Дипломная работа: Совершенствование управления образовательным фактором экономического роста в условиях рынка (на материалах Павлодарской области)
В этой связи представляет интерес
дополнительный анализ мирового опыта рассмотрением подходов в развитых странах
к решению задачи повышения качества образования.
В 1995 г. ЮНЕСКО, во исполнение решений своей Генеральной конференции, был разработан Программный
документ под названием «Реформа и развитие высшего образования», в котором в
синтетической тезисной форме излагались мировые тенденции и задачи развития
высшего образования на рубеже веков. Из 151 содержащегося в Программном
документе положения непосредственно качеству образования посвящены 18. В них, в
частности, дается следующая развернутая интерпретация концепции качества:
«Качество высшего образования является понятием, характеризующимся
многочисленными аспектами и в значительной мере зависящим от контекстуальных
рамок данной системы, институциональных задач или условий и норм в данной дисциплине»
[44].
Далее, согласно Документу ЮНЕСКО,
есть три аспекта образовательной деятельности, наиболее существенно влияющие на
качество высшего образования. Во-первых, - качество персонала, гарантируемое
высокой академической квалификацией преподавателей и научных сотрудников вузов,
и качество образовательных программ, обеспечиваемое сочетанием преподавания и исследований,
их соответствием общественному спросу. Во-вторых, - качество подготовки
студентов. И, наконец, в-третьих, - качество инфраструктуры, что может быть
обеспечено за счет адекватного финансирования, возможного только при сохранении
государственного подхода к высшему образованию как общенациональному приоритету
[44, С.36-38].
В частности эти вопросы с позиций
Болонского процесса рассмотрены В. Семашенко и Г. Ткачом. Они пишут, что среди
шести положений Болонской декларации, обусловливающих проведение до 2010 г. преобразований в национальных системах высшего образования и являющихся для подписавших ее
стран обязательствами, проблеме качества отведено относительно скромное место:
«содействие европейскому сотрудничеству в области оценки качества посредством
разработки сопоставимых критериев и методологий».
Не вызывает, однако, сомнений, что
именно качество европейского высшего образования находится в центре внимания
инициаторов и участников Болонского процесса, главная содержательная задача
которого и состоит в сохранении и повышении уровня этого качества, в то время
как остальные положения Декларации по существу предписывают основные механизмы
ее решения.
Известно, что эффективность и
качество являются ключевыми параметрами, по которым судят об
общественно-экономической значимости сферы образования. Но если эффективность
обычно рассматривается как экономическая или экономико-управленческая категория,
то понятие качества, включающее в себя, наряду с экономическими, социальные,
познавательные и культурные аспекты образования, воспринимается как
всеобъемлющая интегральная характеристика образовательной деятельности, ее
результатов.
Подписание Болонской декларации,
несмотря на лаконизм сформулированного в ней положения о качестве образования,
дало мощный импульс для возобновления дискуссии по этому вопросу. Болонский
процесс, объединяющий множество разнородных, не зависящих друг от друга
участников (правительства, высшие учебные заведения, представители
студенчества, деловые круги и т.д.), оказался, возможно, наиболее оптимальной
организационной и институциональной формой и для проведения общеевропейской
дискуссии о качестве высшего образования, и для выработки на ее основе
соответствующих рекомендаций.
Уже на встрече представителей более
300 европейских вузов в Саламанке (29-30 марта 2001 г.) проблема качества образования и его оценки стала центральной в повестке дня. В принятом по
итогам встречи Послании качеству отведена ключевая роль в ряду фундаментальных
академических ценностей, без которых невозможно создание Европейского
образовательного пространства.
Национальные системы оценки качества
образования, существующие в настоящее время в разных странах, существенно
различаются не только по целям и задачам, критериям и процедурам, но и многим
другим параметрам, в том числе, степени вовлеченности в этот процесс
правительственных (государственных) и общественных и профессиональных органов и
учреждений.
Несмотря на то, что везде официально
заявленной целью оценки качества является его поддержание на уровне заданных
стандартов или повышение, в действительности есть большие различия в самом
понимании этой задачи, которое колеблется в широких пределах, - от
необходимости усиления контроля за счет расширения и совершенствования
отчетности до сведения оценки качества преимущественно к самооценке учебного
заведения. Тем не менее, во всех случаях признается, что оценка качества образования
должна основываться на двух составляющих: внутренней (самооценка) и внешней,
при этом конкретные механизмы определения этих составляющих могут быть очень
различны.
К примеру, в Германии до недавнего
времени главная роль в обеспечении качества подготовки отводилась внутренней
составляющей, которая в свою очередь основывалась на компетентности и
ответственности преподавательского состава, руководителей вузов и учебных
подразделений.
В последние годы в стране пришли к
выводу, что перечисленных способов контроля недостаточно, и в 1995 г. начала вводиться система внешней оценки качества, функционирующая по сложной многоступенчатой
схеме под эгидой Конференции ректоров высших учебных заведений.
Во Франции, в отличие от многих
других стран, институт аккредитации учебных заведений или образовательных
программ отсутствует. Все государственные вузы считаются аккредитованными,
однако они должны обладать правом осуществлять обучение и выдавать дипломы
государственного образца, что означает также и возможность получения
государственного финансирования. Это право ежегодно подтверждается
министерством национального образования в форме публикуемых официальных списков
видов подготовки (наименований дипломов) по всем признанным специальностям с
перечислением вузов, в которых министерство предусматривает данную подготовку
на предстоящий учебный год и соответственно планирует ее финансирование из
бюджета.
В высшей школе России – как отмечают
В. Семашенко и Г. Ткач - основным инструментом контроля над качеством
деятельности образовательных учреждений высшего профессионального образования
являются государственные образовательные стандарты по направлениям и
специальностям подготовки специалистов. Государственные образовательные
стандарты второго поколения содержат требования к уровню подготовки
абитуриентов, наиболее общие требования к основным образовательным программам,
а также требования к обязательному минимуму их содержания. Основные образовательные
программы включают базисные учебные планы, примерные программы учебных
дисциплин, программы учебных и производственных практик [45].
«Правила игры», принятые всеми
странами – участниками Болонского процесса требуют составления и публикации
национальных отчетов, чтобы отслеживать состояние и изменения, оценки
прогнозирования структурной реформы европейской высшей школы, проводить
мониторинг Болонского процесса. Анализ хода Болонского процесса в европейских
странах показывает, что это далеко не синхронное движение к поставленным целям.
Можно привести некоторые результаты такого мониторинга.
Невысокий уровень интереса к
Болонским преобразованиям наблюдается в Великобритании, Ирландии, Литве,
Швеции, Эстонии. В 63% университетов Юго-Восточной Европы проявляется
формальная вовлеченность студентов в процесс преобразований. Слабее, чем в
других странах, участвуют в Болонском процессе студенты Греции, Португалии,
Словении.
Большинство (80%) стран, подписавших
Болонскую декларацию, заявили о том, что пока нет правовых оснований для
введения двухуровневой структуры ступеней, и они только приступают к ее
формированию. Вместе с тем, 56% европейских вузов переходят на двухуровневую
систему или намереваются это сделать в ближайшие годы. При этом 11% вузов не
видят в этом необходимости. По-разному представляются степени бакалавра и
магистра в национальных системах. Почти повсеместно фиксируется слабое участие
работодателей в создании новых учебных планов, программ и совместной подготовке
студентов.
Почти 50% вузов не имеют финансовой
поддержки для проведения Болонских преобразований. Так, 75% ректоров
европейских вузов заявляют, что тормозом в достижении целей и задач Болонского
процесса является отсутствие финансовых стимулов. Академическая общественность
во многих странах опасается, что взамен доказавших свою жизнеспособность форм и
методов финансирования возникнут другие, но с сомнительными краткосрочными
перспективами.
В странах Европы наблюдается
«преимущественно односторонняя» мобильность студентов, в целом она
ориентирована на въезд в Великобританию, Данию, Ирландию, Швецию. Большинство
стран разработали собственные мероприятия по предотвращению «утечки мозгов». По
имеющимся оценкам, 40% выехавших из стран Европы специалистов не возвращаются
на родину. При этом отмечается возрастание роли человеческого капитала, который
в развитых странах составляет 70-80% национального богатства.
В Европе около 70% вузов используют
систему ЕСТS для учета и переноса кредитов, 75% -
для их накопления. Однако 90% студентов сталкиваются с проблемой признания
кредитов (зачетных единиц).
По мере активизации Болонских реформ
усиливается внимание к оценке и аккредитации образовательных программ. Так, 80%
вузов подвергаются внешней оценке, в первую очередь в таких направлениях, как
бизнес, экономика, техника. По-прежнему отдается предпочтение не
общеевропейским, а национальным процедурам обеспечения качества высшего
образования. Вместе с тем, акцент делается на взаимном признании национальных
моделей аккредитации.
Таким образом, многообразие
«отношений» к Болонскому процессу в странах ЕС характеризуется обилием
подходов, интерпретаций, темпов развития [46].
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43 |