Дипломная работа: Совершенствование управления образовательным фактором экономического роста в условиях рынка (на материалах Павлодарской области)
Необходимость реформы образования
стала очевидной. Речь, прежде всего, шла о предоставлении родителям права
выбирать учебные заведения для своих детей, о соответствии между государственным
финансированием школы и численностью обучающихся, о праве школьной
администрации отбирать учеников, об использовании тестов, позволяющих родителям
и педагогам получать адекватное представление о подготовке детей и качестве обучения,
об отказе от единой комплексной школы и сосуществовании учебных заведений
разных типов, объединенных лишь общими требованиями к образовательным
стандартам, о возможности использовать как частное, так и государственное
финансирование, наконец, о праве родителей отдавать ребенка в частную школу,
включая в оплату обучения своего ребенка в ней причитающиеся ему средства из
государственных источников.
При этом каждое из перечисленных
направлений реформы обсуждалось в разных вариантах. Предлагалось, например,
позволить родителям выбирать для своих детей любую государственную школу, но
без права перевода их в частное учебное заведение с сохранением
государственного финансирования; выбирать школу только в пределах района;
предоставить родителям право выбора, но часть мест в школе распределять по
жребию среди жителей округа, где она расположена.
Все это широко обсуждалось, но так и
не вышло за пределы экспериментов. Лишь образовательная реформа 1988 года,
проведенная в Великобритании правительством М.Тэтчер, привела к серьезным
изменениям в системе образования крупной развитой страны. Английские
реформаторы весьма осторожно провели в жизнь часть сформулированных выше
принципов. Родители школьников получили значительную свободу в выборе
государственных школ, а финансирование последних было поставлено в зависимость
от числа учащихся. В других странах подобные изменения, отнюдь не радикальные,
были заблокированы.
Постиндустриальные общества
столкнулись в сфере образования с характерными для этой стадии своего развития
проблемами. Выработанные на более ранних этапах институциональные решения,
удовлетворительно работавшие в условиях быстрого роста государственных
финансовых ресурсов, мало совместимы с новыми реалиями. Эти проблемы не могут
быть и не будут решены только с помощью дальнейшего увеличения доли
государственных образовательных расходов в ВВП. Они носят структурный характер
и без глубоких реформ могут лишь усугубляться.
В частности, Е. Гайдар считает, что
государству следует отказаться от использования системы образования в качестве
инструмента социального выравнивания, переориентировав цель государственной
политики в сфере школьного образования с равенства результатов на обеспечение
качественного образования. В сфере же высшего образования важнейший приоритет –
сделать равенство доступа к нему. Необходимо применять прозрачные и общие для
всех процедуры, которые позволяют выявить тех, кто может быть допущен к
финансируемому государством высшему образованию, и которые радикально повысят
роль рыночных механизмов в образовательной сфере [33].
Обстоятельный, на наш взгляд, обзор
мировых тенденций развития образовательного фактора и его участия в
формировании человеческого капитала приводит В. Мельянцев. Он пишет, что в
период 1950-1990-е годы для многих развивающихся стран одновременно со значительным
увеличением инвестиций в основной капитал был характерен существенный рост
затрат на формирование человеческого потенциала. Хотя удельный вес
государственных расходов в общих инвестициях в человеческий капитал в среднем
по афроазиатским и латиноамериканским странам не превышал, как правило, 40-60
%, а в ряде стран имел тенденцию к снижению, государственная поддержка сфере
образования и здравоохранения была достаточно весома (судя хотя бы по процентному
вкладу в ВВП) и в целом эффективна, так как способствовала привлечению частных
инвестиций в отмеченную сферу. Совокупные частные и государственные расходы на
образование, здравоохранение и НИОКР, не превышавшие в развивающихся странах в
начале 60-х годов 4-5 % ВВП, возросли в среднем до 10-11 % ВВП в 1994-1996 гг.
При этом данные по странам Востока и
Юга существенно варьировались. В наименее развитых государствах, основной массе
стран Тропической Африки совокупные расходы на формирование человеческого
капитала составляли не более 6-8 % их ВВП. Сравнительно невысоким был и
показатель в ряде крупных, густонаселенных стран. В Индонезии, Пакистане и КНР
отмеченный индикатор (8-9) и в Индии (10-10,5) был ниже, чем, например, в Таиланде,
Аргентине, Бразилии и Мексике (11-12 % ВВП). По Тайваню и Южной Корее удельные
затраты на развитие человеческого фактора, достигавшие, по неполным подсчетам,
соответственно 13-14 и 14-15 % ВВП, были сопоставимы с индикаторами по
Великобритании (14,4), Японии (15,4) и Италии (15,9%). В то же время Тайвань и
Республика Корея заметно уступали Германии (16,7), Франции (18,1) и США (24 %
ВВП).
Если учесть хотя бы частично
некоторые неформальные виды обучения, например, профподготовку, обеспечиваемую
предприятиями, то отмеченный показатель в 1990-1995 гг. мог составлять по
Тайваню и Южной Корее примерно 18-19, в Японии - 20-21, а в США - 30-31 % ВВП.
Сделанные корректировки позволяют
оценить в первом приближении общий фонд развития, включающий обычные
капиталовложения, а также рассмотренные выше текущие расходы на образование,
здравоохранение и НИОКР. В середине 90-х годов его величина, отнесенная к ВВП,
достигала в среднем по развитым государствам 42-43 %, причем индикаторы по
Великобритании (36,1) и Италии (39,1) были ниже, а по США (46,3) и Японии (49,6
%) заметно выше средних показателей по группе передовых стран.
В целом по афроазиатским и
латиноамериканским государствам доля инвестиций в совокупный фонд развития
выросла значительно - с 7-10 % в 1920-1930-е гг. до 19-20 % - в начале 1960-х
гг. и примерно 35-37 % в середине 1990-х гг. Однако этот показатель все еще
существенно меньше, чем в среднем по развитым странам. В то же время ряд
азиатских стран в целом опережали развитые государства как по норме
традиционных капиталовложений, так и по доле фонда развития в ВВП (50-51 %).
Подчеркнем при этом, что среди «тигров» и «драконов» также наблюдалась
значительная дифференциация. По Индонезии последний показатель составил 40-41,
по Тайваню 41-42, в КНР 50-51, в Малайзии - 53-54, в Таиланде и Южной Корее
56-57 % ВВП.
Эти успехи развивающихся стран можно
было бы только приветствовать. Однако настораживает не вполне сбалансированная
структура накопления физического и человеческого капитала. Если в развитых
государствах доля последнего в фонде развития в целом превысила 1/2 (здесь
различаются две модели: в США она достигла 65-66 %, в Японии лишь 41-42 %), то
в целом по развивающемуся миру ситуация иная. Отмеченный индикатор вырос с
14-15 в 1920-1930-е гг. до 23-24 - в начале 1960-х гг. и до 28-29% в середине
1990-х гг., но он значительно (почти вдвое) ниже, чем в развитых странах.
Интересно, что в целом по группе
азиатских «тигров» на долю инвестиций в развитие человеческого потенциала
приходилось меньше, чем в среднем по развивающемуся миру (это во многом
объяснялось повышенным удельным весом расходов на обычные капиталовложения).
Чрезвычайно низкие показатели в Индонезии (20-21 %), Таиланде и Малайзии (22-25
%). К этой группе, вероятно, примыкает и Южная Корея, хотя данные по ней все же
лучше - 32-33 %. Наиболее благоприятное соотношение компонентов общего
капиталонакопления - по Тайваню, где вышеупомянутый показатель достигал 43-44
%.
Возросшие инвестиции в человеческий
фактор способствовали существенному, но далеко не одинаковому прогрессу
периферийных государств в сфере образования, просвещения и профессиональной
подготовки населения. В целом по развивающемуся миру в 1950-1980-1995 гг.
показатель охвата обучением в средней школе повысился с 7 до 31 и 55 %, а в
высшей школе - с 1 до 8 и 12 %.
Чтобы оценить эти достижения,
целесообразно их сопоставить с показателями по передовым странам. В последних
соответствующие индикаторы составили 48-50, 85-87 и 95-97 % и 7-9 % (в США - 22
%), 30-32 (56 %) и 47-49 % (82 %). Наиболее масштабный рост охвата обучением в
средней школе наблюдался в Южной Корее - с 27 в 1960 г. до 74-75 - в 1980 г. и 95-97 % - в 1995 г.
Весьма высокая «дифференциация
успехов» обнаружилась по индикатору охвата обучением в высшей школе. В указанные
годы он составил в КНР менее 1, 1-2 и 4-5, в Индии - 3, 5 и 6-7, в Малайзии -
1, 4 и 8, в Индонезии - 1, 3-4 и 10-11 %. В Таиланде и Гонконге доля молодежи,
охваченной обучением в колледжах и университетах, увеличилась больше -
соответственно с 2 до 13 и 19-20 % и с 4 до 10 и 22 %. Действительно, впечатляющие
результаты у Тайваня (2 % в 1952 г., 18-19 % в 1986 г. и 30-32 % в 1995 г.) и Южной Кореи (5 % в 1960 г., 15-16 % в 1980 г. и 51-53 % в 1995 г.). Если в странах Тропической Африки в середине 1990-х гг. рассматриваемый
показатель не превышал в среднем 2-4 %, то, например, в Бразилии он составлял
11-12, в Мексике, Колумбии, Египте и Сирии - 14-18, в Перу и Чили - 28-32 и в
Аргентине - 38 %.
Вопреки еще встречающимся суждениям,
современный развивающийся мир, при всех имеющихся перекосах (в том числе
гендерных, город/село и др.), - это сообщество, сравнительно быстро
утрачивающее признаки неграмотной периферии. Доля тех среди взрослого
населения, кто хотя бы элементарно грамотен, составлявшая в среднем по
развивающимся странам в 1900-1950 гг. 20-26 %, увеличилась с 35-37 % в 1960 г. до 47-49 % в 1970 г. и 53-55 % в 1980 г., достигнув к 1995-1996 гг. 72-74 %. Правда,
рассматриваемый показатель был существенно выше в Латинской Америке, Восточной
и Юго-Восточной Азии (83-87 %), ниже в странах Северной Африки и Ближнего
Востока - 60-62 % и существенно ниже (50-57 %) по Южной Азии и Тропической
Африке.
Во многих странах и регионах
развивающегося мира в последние полвека достаточно быстро увеличивался
показатель среднего числа лет обучения взрослого населения. В среднем по
периферийным государствам он вырос примерно с полутора до семи лет. Однако,
хотя по ряду стран, например, Южной Корее и Тайваню (14,5-15 лет)
рассматриваемый индикатор уже находится на уровне передовых государств (и даже
несколько выше, чем в Италии и объединенной Германии), в целом по
развивающемуся миру, несмотря на сокращение относительного разрыва по
отмеченному показателю с развитыми странами, абсолютный разрыв продолжал увеличиваться:
если в 1950 г. в среднем по периферийным и развитым экономикам индикатор
среднего числа лет обучения взрослого населения составлял соответственно 1,5 и
9,5 лет (разница - 8 лет), то в 1996-1997 гг. он достиг соответственно 7 и 16
лет (абсолютный разрыв - 9 лет).
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43 |