Курсовая работа: Методика преподавания эпоса в школе на примере произведений Гоголя

Проделав такую работу при активном руководстве учи­теля, ученик на конкретных примерах понимает, что можно «увидеть» в художественном произведении, в каждом, каза­лось бы, незаметном слове автора. Умение почувствовать и определить авторские настроения и «почерк» его в отдельных эпизодах, на наш взгляд, играет решающую роль и при от­вете на более значимые вопросы—о своеобразии произведе­ния в целом.

Читательское мышление, особенно у неопытных читателей, конкретно: в ответ на вопрос, чем понравилась или не понра­вилась книга, ученик обычно вспоминает о тех или иных сце­нах, эпизодах, «случаях» из жизни героев и именно на них ориентируется, отвечая на такой вопрос. Значит, необходимо, чтобы эти сцены, эпизоды он умел оценить не только с точки зрения, хорошо или плохо поступал в них герой, отвечает ли он своим поведением общепринятым нормам и личным прин­ципам нашего читателя-учащегося. Нужна большая глубина и подвижность, когда бы ученик, сохраняя свои непосредст­венные впечатления, понимал, как, т. е. при помощи каких художественных средств, добился писатель нашего восторга или негодования, чем поразил он нашу мысль.

Какого количества обучающих аналитических работ до­статочно, чтобы считать, что учащиеся самостоятельно справ­ляются с тем обычным, обманчиво легким, на первый взгляд, вопросом типа «почему» и «как», о котором шла речь выше? Ответ на это может быть сугубо индивидуальным в каждом отдельном случае. И путь к такому ответу постепенный: от развернутого учительского руководства к более общему и, наконец, к обычному свернутому вопросу. Сделать руковод­ство более общим — значит опустить советы, рекомендации к тем аналитическим операциям, с которыми учащиеся уже имели возможность познакомиться, которые ими освоены. На­пример, не делать за них отбора изобразительных средств автора в эпизоде, требовать обоснованности в оценке своих впечатлений, сознательного пользования литературоведче­скими терминами. Наряду с этим учитель может предлагать обучающее руководство уже не каждый раз, но в процессе знакомства класса с новым видом работы по литературному анализу.

При анализе аллегорического эпизода важно привести учащихся к пониманию сложности аллегорического плана повествования, его двуплановости и необходимости строго придерживаться законов первого и второго (собственно алле­горического) плана художественного изображения.'

В анализе эпизодов с массовым героем и значительным историческим событием в центре, помимо вопросов, обычных для сюжетной сцены, можно, вероятно, привлекать внимание учащихся к вопросам соотношения правды факта и правды художественной, к вопросам типизации, чтобы, кончая VIII класс, учащиеся имели верные теоретико-литературные понятия, как того требует программа, понимали своеобразие художественной литературы как вида искусства.

Чтобы проверить, насколько сознательно владеют уча­щиеся умениями анализа литературного эпизода, можно предложить классу письменную работу с заданиями подробно описать все последовательные действия, которые необходимы при анализе какого-то конкретного законченного отрывка.

1.3.Работа над образом и осмысление авторской позиции в эпическом произведении

Для того чтобы знания учащихся о художе­ственном образе и его особенностях (композиции об­раза, его типичности, художественных средствах) ока­зались действенными, необходимо формировать соот­ветствующие интересы в процессе учебной работы на­чиная с V класса. Следовательно, задачей преподава­теля литературы средней школы должно явиться не только сообщение соответствующих знаний, но и фор­мирование необходимого отношения к ним. Из исследо­вания явствует также и то, что понятие типического, в основном присущее подлинному художественному об­разу, выпадает из сферы анализа в средних классах, по­скольку лишь начинает формироваться в V—VII классах

При характеристике героя главное значение будет иметь анализ действий и поступков его, раскры­вающих идейную направленность и помогающих дать ему нравственную оценку, выявление его немногих инди­видуальных черт, и лишь постепенно у учащихся воз­никает интерес к средствам художественной изобрази­тельности. Прав В. И. Сорокин, который считает, что первая задача преподавателя литературы при анализе образа—добиться того, чтобы учащиеся «почувствовали в нем- живого человека». Таким путем в известной мере будет осуществлен и принцип связи обучения с жизнью. Вряд ли только (в отношении средних классов) можно требовать раскрытия образа «во всем многообразии тех черт его характера, которые изобразил художник». Эта задача поставлена исследователем без учета возрастной специфики учащихся средних классов, которым присуще, как мы видели выше, внимание к одной-двум чертам главного героя, проявляющимся в его действиях и по­ступках. Поэтому вряд ли можно говорить, как это делает автор исследования «Анализ литературного произведения в средней школе», что «во всех случаях методика анализа образа-персонажа должна строиться так, чтобы ученики чув­ствовали всю полноту человеческого характера, отра­женного в данном образе. Без этого он неизбежно пре­вращается в схему». Автор сам далее возражает против распыления художественного образа, состоящего в том, что характеристика героя превращается в своеобразный перечень его черт (являющихся «извлечением» из его поступков, добавим мы), не скрепленных «единой ве­дущей идеей, основной чертой данного характера, вы­ражением которой служат все частности...»

Против такого «прейскуранта» черт в характери­стике героя и возражают теперь почти все преподава­тели-методисты, общественники, критикующие методику преподавания литературы в школе. Если учащиеся, ограничиваясь главными, ведущими чертами героя, ил­люстрируют их его действиями и поступками, тем са­мым отпадает всякий схематизм.

В этом отношении, думается, прав В. В. Голубков, когда считает, что «основным принципом чаще всего бывает выделение несколь­ких «крупных черт», внутренне между собой связанных, определяющих все поведение героя и характерных для его времени и общественной среды... Реже учащиеся имеют дело с героями, изображение которых построено па превалировании одной господствующей черты»[12,129]. Очевидно, что в этих высказываниях идет речь не о схеме, а о живом характере, который проявляет себя в различных ситуациях и действиях.

Все исследователи подчеркивают, что каждый худо­жественный образ представляет типическое обобщение, которое раскрывается автором в соответствующих приемах типизации. Естественно, что это хорошо должно быть известно учителю и к раскрытию этих типических для своей эпохи черт характера и должна быть направлена характеристика.

Поэтому характеристика, которую учащиеся средних классов с трудом осваивают как рас­суждение с элементами описания, обычно представляет собой изложение событий и поступков героя, иллюстри­рующих или доказывающих основные его черты, основ­ную идейную направленность его характера. Типические обстоятельства, которые обусловливают типический ха­рактер, в свою очередь не могут быть оторваны от него: раскрывая их, учащийся неизбежно говорит и о типиче­ском характере.

Вот почему, знакомясь с поступками и поведением героя, учащиеся сами, не сознавая этого, не давая себе отчета, уже постигают определенный тип жизни, типи­ческий характер. Лишь постепенно, опираясь на отдель­ные художественные образы, можно в V классе подво­дить учеников к формированию понятия типического, объясняя его прежде всего как обобщение множествен­ного, характерного, распространенного.

При работе над характеристикой не следует увле­каться   чрезмерным   логизированном, составлением планов, перечислением черт характера. Правильно, ду­мается, поступают те преподаватели, которые первона­чально предлагают учащимся рассказать то, что они знают о герое, а затем, ставя несколько вопросов типа «почему, зачем», подводят их к раскрытию основных черт и идейной направленности характера.

Очень неплохо в V—VI классах прибегать при ха­рактеристике к устному и даже живописному рисова­нию, как это практикуют учителя III—IV классов шко­лы. Словом, задача заключается в том, чтобы гармонично раскрыть «мысль и чувство образа», прибегая и к логическому анализу, и к эмоциональному восприятию образа.

При помощи выразительного чтения и задушевной беседы нетрудно будет добиться от учеников такого гар­монического восприятия и усвоения. Большую помощь могут в данном случае оказать смежные искусства — живопись (наглядные пособия), кино, театр.

Таким образом, основным в анализе должно явиться целостное восприятие содержания через художествен­ный текст. Это значит, что учащиеся не только рацио­налистически анализируют текст, .размышляют над ним, привлекая,  жизненные впечатления и по­лученные знания, но и по возможности синтезируют свои впечатления, полно переживают художественные обра­зы. Вот почему необходимо после анализа обязательно потребовать от учащихся целостной, окрашенной отно­шением ученика устной или письменной характеристики рассмотренного образа-персонажа. Такой характери­стике должен учить преподаватель, заканчивая анализ образа живым, синтезирующим его черты рассказом о поведении и поступках героя, добиваясь, чтобы в созна­нии учащихся после анализа оставался целостный, эмо­ционально окрашенный живой портрет героя, близкий и интересный для рассказчика. Именно такого яркого, вдохновенного рассказа о герое произведения должны мы добиваться от школьников в результате работы над художественным образом, а не рационалисти­ческого, равнодушного «перечисления» черт его харак­тера.

Глава 2. Методика изучения произведений Н.В.Гоголя в V – VI классах

2.1.Специфика изучения «Вечеров на хуторе близ Диканьки»

Главной заслугой Гоголя является создание «Ревизора» и «Мёртвых душ». Но и ранние его повести представляют исклю­чительную художественную ценность. Без их изучения нельзя определить размеры его влияния на современных ему и после­дующих русских писателей.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10