Курсовая работа: Методика преподавания эпоса в школе на примере произведений Гоголя
Курсовая работа: Методика преподавания эпоса в школе на примере произведений Гоголя
Оглавление
Введение
Глава 1. Изучение эпических произведений
1.1.Задачи работы над эпическими произведением
1.2 Анализ сюжетно–композиционной основы произведения и работы над
эпизодом
Глава 2.
Методика изучения произведений Н.В.Гоголя в V – VI классах
2.1.Специфика изучения
«Вечеров на хуторе близ Диканьки
2.2. Тематическое и
поурочное планирование
2.3. Конспекты уроков
Заключение
Литература
Введение
Реформа общеобразовательной и профессиональной школы требует
кардинального совершенствования учебно-воспитательного процесса, форм, методов
и средств обучения. В школьном анализе литературного произведения любого рода и
жанра следует руководствоваться основными положениями реформы: формировать
материалистическое мировоззрение учащихся, их патриотические, гражданские
чувства; добиваться значительного улучшения эстетического образования и
воспитания; определить оптимальный объем умений и навыков по данной теме; освободить
уроки от второстепенного материала.
Комплексное решение образовательно-воспитательных задач каждого урока
литературы требует системного подхода, который заключается прежде всего в
изучении литературных явлений в различных взаимосвязях и взаимообусловленности:
историко-литературной, тематической, родовой, жанровой. Теоретико-литературные
понятия, связанные с родовой и жанровой природой произведения, должны
способствовать сознательному усвоению системы знаний и активизировать умения
ученики.
Анализ литературного произведения с учетом его родовой и жанровой
специфики позволяет познакомить учащихся с различными способами выражения
авторской позиции, авторского отношения к миру и человеку, помогает более
глубокому восприятию содержания и формы произведения, способствует развитию
читательских умений, пробуждает интерес к самому процессу анализа
художественного текста.
Изучение литературных произведений в соответствии с особенностями рода и
жанра дает возможность учителю усилить воздействие искусства на духовную сферу
учащихся, выбрать такие сочетания методов и форы обучения, которые
способствовали бы развитию познавательной и социальной активности школьников,
их самостоятельности, овладению необходимым объемом умений.
Центральное место в программе по литературе занимают эпические
произведения, причем больше всего изучается проза: рассказ, очерк, повесть,
роман, роман-эпопея.
Широкие рамки повествовательной формы, которую представляет эпос
позволяют поместить в него и историю человеческой жизни, и картину общественных
нравов, и обрисовку социальных условий, и воспроизведение огромного
многообразия человеческих характеров.
Методика анализа эпического произведения в значительной степени опирается
на своеобразие рода и жанра. Жанр произведения выступает как одно из средств
раскрытия его содержания.
Цель работы –показать специфику изучения эпических произведений в V – VI классах.
Задачи:
- познакомиться с теоретическим материалом по теме;
- изучить методику преподавания эпических произведений;
- описать методику изучения повести Н.В.Гоголя « Вечера на хуторе близ
Диканьки»
Работа состоит из введения, двух глав, заключения и литературы.
Глава 1. Изучение эпических
произведений
1.1.Задачи работы над эпическим произведением
Эпос — один из трех родов художественной литературы. Конкретизируя
теоретический смысл понятия «эпос», Л. И. Тимофеев на первый план выдвигает
«развернутое изображение человеческих характеров, повествовательность, сюжетность,
многогранность образов»[5,112].
К малым эпическим формам относятся рассказ, сказка, новелла, басня и т.
д., к средним — повесть, поэма, к большим — роман, эпопея.
В произведениях, относящихся к эпическому роду, ведущей чертой всегда
остается повествовательность, что наряду с другими особенностями накладывает
свой отпечаток и на восприятие, и на школьный анализ эпоса.
Специфика литературного рода сказывается как на общем подходе к изучению
художественного произведения, так и на конкретных путях, формах, приемах этого
изучения.
Обращаясь к новому произведению, учитель коснется истории его создания,
к какому бы литературному роду оно ни относилось. Однако, например, проблему
соотношения реальной основы произведения и художественного вымысла, как значительную,
самостоятельную проблему, целесообразнее рассматривать, естественно, при
изучении рассказа, повести или романа. Вопрос об организации домашнего чтения,
контроля за чтением возникнет в связи с изучением эпических жанров (лирические
произведения при первом знакомстве с ними учащихся обязательно читаются в
классе -вслух).Принадлежность изучаемого произведения к тому или иному литературному
роду влияет и на виды работы по усвоению содержания. Если ориентировочная
беседа, выявляющая степень понимания учащимися прочитанного произведения,
проводится в любом случае, а работа над планом целесообразна при изучении
эпических и драматических произведений, то устный пересказ, так широко
распространенный на уроках русской литературы в школе, связывается прежде
всего с эпическими произведениями и не оправдан в отношении лирики.
Объясняется это тем, что пересказываются главным образом события, а лирика в ее
чистом родовом проявлении не событийна, не сюжетна в своей основе.
В VI — VII классах анализ становится более углубленным, а
предлагаемые программой рассказы — сложнее, обширнее. Изучая их, школьники
приобретают навыки, необходимые в старших классах для разбора крупных
прозаических произведений— повестей, романов.
К сожалению, некоторые методисты считают достаточным ограничиться при
изучении художественных произведений в школе лишь одним их первичным чтением.
Большинство учителей и методистов стоит на иной точке зрения.. Они
утверждают, что «мы мало учим вдумчивому анализу как образов, так и всего
произведения в целом»[5,121].
Очень часто первое чтение не может вызвать полных и верных впечатлений и
эмоций, даже чтение лирических стихотворений. Последующий краткий анализ нужен
для того, чтобы вес оттенки и детали картины, рисуемой автором, стали понятны и
зримы учащимся. Лишь усвоив эти детали, ученики смогут эстетически верно и
глубоко воспринять художественное произведение.
Таким образом, основной задачей беседы, комментирующей текст
художественного произведения в V—VI классах, является приобщение учащихся к тем
образам, к той образной системе, которые даны художником слова в читаемом
рассказе или стихотворении. Надо помочь детям увидеть то, что нарисовал
писатель, надо сделать его картины близкими и понятными маленьким чтецам. Тогда
слово учителя как бы явится подступом к чтению-видению, о котором так страстно
и убедительно говорила М. А. Рыбникова. Такое чтение возможно лишь в том
случае, когда школьники заинтересуются содержанием произведения, предлагаемого
их вниманию. Увлеченность, заинтересованность учеников той жизнью, теми
событиями, теми чувствами, о которых рассказывает писатель, помогут им стать
не только слушателями, но и активными читателями, выразительно и убежденно
передающими художественный текст.
Следовательно, для лучшего понимания и усвоения художественного
произведения совершенно необходима беседа по прочитанному тексту,
комментирующая и даже анализирующая его. Этим и объясняется наличие в методике
вступительных или вводных занятий, обычно, даже предшествующих чтению текста.
Как показывает практика, наиболее эффективными для небольших
произведений являются в средних классах вводные занятия после первого чтения.
Заинтересованные ярким прочтением текста, учащиеся со вниманием слушают
первое вступительное слово учителя о прочитанном произведении и его авторе и
активно участвуют в беседе. Очень важно, чтобы слово учителя было
содержательным, оригинальным, не шаблонным, углубляющим эмоциональное
воздействие от прочитанного и способствующим пониманию картины, которую рисует
автор.
Знакомство с художественным произведением иногда следует начать с
кратких биографических сведений о писателе, сообщив их в виде отдельных
конкретных фактов из его жизни, или яркого, образного рассказа о писателе и его
творчестве
Думается, нет нужды доказывать необходимость и целесообразность различных
форм вступительных бесед, предваряющих или углубляющих эмоциональное восприятие
художественного произведения. Они представляют собой такой этап анализа,
который заключается в разъяснении содержания произведения. Он способствует в
процессе предварительного или последующего чтения верному, яркому,
эмоционально-образному восприятию учащимися изучаемого материала.
Как правило, анализ художественного произведения в V—VI классах, сводится
к характеристике действующих лиц. Вопросы композиции и языка рассматриваются
как средство создания образа. В самой структуре образа, представляющего собой,
как известно, конкретную картину индивидуальной человеческой жизни, имеющей
вместе с тем типическое, обобщенное значение, созданной при помощи творческого
вымысла и несущей в себе эстетическую оценку изображаемого автором, учителей
интересует прежде всего именно его индивидуальная сторона и эстетическая
оценка, называемая обычно идеей произведения. Роль творческого воображения,
вскрываемая лишь при формировании типического (обычно V—VII кл.), и уяснение
понятия типического обычно опускаются. Отсюда и неполнота критерия прекрасного,
художественного: как показывают наши обследования эстетических взглядов и
вкусов учащихся даже старших классов, при определении понятия художественного
образа (характера) они видят его специфику именно в том, что это изображение
живого человека (индивидуальное начало), в котором дана оценка автором
изображаемого (эстетический идеал) и которое дано захватывающе, увлекательно
(элемент воображения). Но почти ни в одном высказывании не говорится о
типичности, свойственной художественным образам и картинам жизни, запечатленным
в художественном произведении. Это свидетельствует о том, что в средних классах
понятие типического почти не формируется, а в старших—плохо изучается и усваивается.
Само собой разумеется, что в средних классах единство индивидуального и общего,
характеризующее художественный образ, не может быть полностью усвоено учащимися,
на логическое развитие которых и усвоение ими теоретических знаний не
обращается должного внимания (особенно в последнее время в связи с превалированием
в обучении литературе эмоционально-воспитательных тенденций). Правда, в своей
методике В. В. Голубков говорит, что в VII классе можно ввести понятие типа,
типичности героя. Но он тут же оговаривается, что «можно только до известной
степени подвести учеников к такому сложному понятию, как типичность; о более
полном охвате этого понятия следует говорить лишь в старших классах»[5,89].
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 |