Курсовая работа: Методика преподавания эпоса в школе на примере произведений Гоголя
Существенным вопросом, связанным с композицией художественного
произведения, является вопрос о системе средств раскрытия человеческого характера.
При изображении разных действующих лиц в пределах одного и того же
произведения писатель пользуется различными средствами раскрытия их характеров:
в одних случаях писатель уделяет значительное внимание биографии действующего
лица, в другом случае — почти не касается. биографических моментов; в одном
случае монолог выступает в качестве важнейшего средства обрисовки человека, в
другом — автор ограничивается только отдельными репликами действующих лиц; то
же в отношении портрета, пейзажа как средства психологической характеристики.
Это помогает читателю яснее представить себе композицию произведения в
целом, художественные принципы организации материала в нем.
Если важно разобраться в построении любого художественного произведения,
то не менее важно установить какие-то общие закономерности, находящие свое выражение
в построении произведений, относящихся к одному и тому же поэтическому роду и к
одному и тому же жанру. Одно дело — композиция эпического произведения, другое
дело — композиция драматического произведения; значительно различаются между
собой композиция эпопеи и композиция даже такого сравнительно близкого к эпопее
жанра, как роман. Каждый из поэтических родов, как и любой из поэтических
видов (или жанров), обладает, при всей относительности границ, отделяющих один
род от другого, какими-то более или менее устойчивыми композиционными
признаками; иначе говоря, любой поэтический род и вид обладает своими возможностями
художественного отражения жизни, своими способами «организации» материала, и
настоящий писатель всегда учитывает эти возможности. При всем различии
художественных манер, присущих писателям, при всем различии
идейно-художественных задач, которые они решают в том или ином произведении,
если их произведения относятся к одному и тому же поэтическому роду и виду,
они всегда будут нести в себе нечто общее в смысле композиции.
Таков приблизительно тот круг вопросов, который следует
учитывать при рассмотрении композиции литературного произведения. Над этими
вопросами приходится задумываться и учителю 5—7 классов, и учителю 8— 10
классов, и литературоведу. Учителю необходимо вдуматься в самые разнообразные
стороны, характеризующие «организацию» материала в произведении. Это позволит
ему очень многое раскрыть для себя в произведении, а тем самым даст ему
возможность много нового, интересного передать и учащимся. Самое важное, чтобы
учащиеся в результате внимательного отношения к композиции и сюжету полнее
почувствовали бы прелесть произведения, то индивидуальное, неповторимое, что
свойственно подлинному произведению искусства.
Все отмеченное выше говорит о том, что в школе необходима кропотливая
работа по анализу художественного произведения. Анализ эпизода—составная и
органическая часть анализа литературного произведения. Методика знает несколько
видов работ по анализу эпизода художественного произведения. Это и
комментированное чтение, и выявление идейного содержания, и рассмотрение композиции,
характеров персонажей, и пересказы разных типов и т. п.
Нам бы хотелось остановиться на вопросе о процессе анализа эпизода. Как
показало исследование, учащиеся больше всего затрудняются в определении
последовательности этапов анализа, в выборе тех действий, которые нужно произвести,
чтобы убедительно ответить на вопрос. К этому добавляется неумение разгадать
секреты художественной изобразительности. Учитель не всегда представляет себе
трудность вопросов типа «как» и «почему». Ученик не представляет себе объема
такого вопроса, его глубины, не знает, с чего начать ответ. Он не понимает,
какую роль играет определение своих читательских впечатлений в осознании
художественных особенностей прочитанного. Не понимает, что впечатления эти
слагаются благодаря воздействию художественных средств автора на читателя. Следовательно,
не придаст значения и другому важному обстоятельству—вычленению, отбору тех
конкретных художественных фраз контекста, которые повлияли па читательские
впечатления, помогли им оформиться. Правда, зачастую ученик выделяет их в
контексте не как обозначенные термином приемы автора, а как фразу или словосочетание,
особенно его поразившие. В этом случае он действует верно, хотя интуитивно.
Но вот далее он часто заходит в тупик: он не может объяснить, каков
механизм влияния этой художественной фразы или словосочетания на него. Это
естественно для неопытного читателя, тем более, что иногда решающее значение
может иметь ритмика, музыка контекста по-новому звучать знакомую мысль. И так
как ученик не может объяснить истинной причины обаяния художественного
произведения (или его эпизода), он переключается в своем суждении из плана художественно-эмоциональной
оценки в план бытовых или социологических оценок. Так он сужает сферу
воздействия художественного произведения: вместо ответа об идейно-художественном
единстве произведения он говорит только о важности темы как единственном
критерии художественности.
При этом ученик обычно сужает и самый вопрос или уходит в сторону от
него. Сформулирован вопрос в форме простого вопросительного предложения—ученик
обычно и отвечает простым предложением, стараясь повторить даже строй
предложения-вопроса. Он не видит многообразия причинно-следственных связей,
скрытых в одном неразвернутом вопросе, не умеет, как правило, довериться
художественному тексту как главному источнику для суждения.
Чтобы избежать подобных результатов, надо дать учащимся руководство к
действию, т. е. сделать конкретный литературный анализ обучающим. Особенно
строго этот принцип должен соблюдаться в V—VI классах, где изучаются
классические произведения русской литературы XIX века, сложные по проблематике,
воспринимаемые зачастую внеисторически.
Учителю необходимо строго продумать принципы отбора эпизодов
художественного произведения для обучающего анализа и конкретные задачи каждого
из видов работ. Эпизод, на котором организуется обучающий анализ, должен быть
небольшим, внутренне законченным, единым (цельным) по своему настроению,
художественно ярким. Главным аргументом в решении предложенной задачи должен
быть для учащихся текст. На это надо специально обратить их внимание в начале
работы обучающего характера.
Первый раз учитель должен проанализировать какой-либо эпизод сам,
поставив себя в положение только читателя (не наставника), который вслух
делится с друзьями впечатлениями о прочитанном. Очень важно создать в классе
такую обстановку, чтобы учащиеся чувствовали раскованность, прилив сил и
желания работать. Это потребует оперативности от учителя. Он должен успеть
ответить на многие недоумения, успеть на ходу уловить мысль ученика, подсказать
направление поиска. Чтобы при этом энергия его и класса не распылялась, надо
постоянно иметь в виду главные магистрали обучающего литературного анализа. Их
можно сформулировать так:
1) раскрывать последовательный ход работы, логику анализа;
2) давать представление об идейно-художественном значении анализируемого
эпизода;
3) приводить учащихся к пониманию силы образного слова, его воздействия
на читателя.
При этом знакомство со своеобразием разных произведений от класса к
классу должно углубляться по принципу концентризма, с тем, чтобы представления
учащихся постоянно обогащались, а умения анализировать художественный текст
становилось все более прочными.
Анализ сюжетного эпизода при изучении прозаического произведения—сложный
вид работы. Здесь учащимся приходится иметь дело и с анализом пейзажа или фона
действия, и с анализом портретов персонажей, настроений, поведения героя, и с
анализом композиции (динамика сцены, эпизода). Здесь значителен удельный вес
творческих видов работ: зарисовка по тексту, развертывание речевой характеристики
в психологическую и т. п. Все это непременно должно найти отражение в характере
обучающего задания учителя. Оно будет включать ряд творческих работ-миниатюр,
требующих деятельности воссоздающего воображения, будет ориентировать
учащихся на анализ авторских изобразительных средств как главных посылок для
обобщающего литературного суждения.
Так, на уроках чтения повести Н. В. Гоголя «Тарас Бульба» для всего
класса можно предложить обучающее задание, которое начато будет устно, а
закончено письменно (дома): описать сцену «Совет равных». Комментарий учителя к
нему может быть таким:
1) Прочитайте сцену совета равных в 8 главе. Зачем собралась рада? Что
было решено на ней?
2) Используя цитаты, опишите общий вид картины совета: как вы
представляете себе место, где идет рада; как стоят казаки, что окружает их;
каковы краски этой картины. Обратите внимание на детали, которые могут помочь
«увидеть» картину: «Еще солнце не дошло до середины неба, как все запорожцы собрались
в круги», «все до единого стояли они в шапках», «далеко чернели и червонели
черные червоно-верхие бараньи их шапки».
3) Какие чувства переполняют кошевого и Тараса, когда они произносят речь
на раде? Как слушают их казаки? Обратите внимание на слова: «Так говорил
атаман и, когда кончил речь, все еще потрясал посеребрившеюся в казацких делах
головою», «Много напомнил им Тарас знакомого и лучшего, что бывает на сердце у
человека, умудренного горем, трудом, удалью и всяким невзгодьем жизни». Подумайте,
какие чувства и мысли Тараса так взволновали и его самого, и казаков.
4) Какими сравнениями Тарас Бульба подчеркивает святость чувства
товарищества? Как по-иному можно определить товарищество запорожцев?
Предлагая классу подобную творческую работу, учитель прежде всего
приводит учащихся к пониманию идейного и композиционного значения данного
эпизода в повести Н. В. Гоголя. А затем на основе четких социологических
представлений предлагает учащимся творческую работу, назначение которой —
путем собственных размышлений и опытов, путем анализа психологического и
образного содержания эпизода, так оказать, изнутри подтвердить сформулированный
вначале общий вывод. При выполнении этого задания учитель увидит глубину
понимания выразительности речи автора. Гоголь рассказывает о раде, очень скупо
при этом рисуя видимые, предметные детали. Словесную картину, данную через
речи героев, учащиеся должны дополнить описанием, нарисовав на основе анализа
деталей-ориентиров ее общий вид и конкретных участников в состоянии крайнего
подъема чувств (чувства патриотизма прежде всего).
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 |