Курсовая работа: Методика анализа лирического произведения на примере творчества А.А. Ахматовой

Лирическая речь, как правило, — речь с повышенной экспрес­сивностью отдельных слов и речевых конструкций. В лирике на­блюдается больший удельный вес тропов и синтаксических фигур по сравнению с эпосом и драматургией, но эта закономерность про­сматривается лишь в общем массиве всех лирических произведений. Отдельные же лирические стихотворения, особенно XIX—XX вв. могут отличаться и отсутствием риторичности, номинативностью. Есть поэты, чья стилистика последовательно чуждается риторич­ности и тяготеет к номинативности — Пушкин, Бунин, Твардов­ский, - но это, скорее, исключение из правила. Такие исключения, как выражение индивидуального своеобразия лирического стиля, подлежат обязательному анализу. В большинстве же случаев требу­ется анализ и отдельных приемов речевой экспрессивности, и обще­го принципа организации системы речи. Так, для Блока общим принципом будет символизация, для Есенина — олицетворяющий метафоризм, для Маяковского — овеществление и т.д. В любом слу­чае лирическое слово очень емко, заключает в себе «сгущенный» эмоциональный смысл. Например, в стихотворении Анненского «Среди миров» слово «Звезда» имеет смысл, явно превосходящий словарный: оно не зря пишется с заглавной буквы. Звезда имеет имя и создает многозначный поэтический образ, за которым можно ви­деть и судьбу поэта, и женщину, и мистическую тайну, и эмоцио­нальный идеал, и, возможно, еще ряд других значений, приобретае­мых словом в процессе свободного, хотя и направляемого текстом хода ассоциаций.

В силу «сгущенности» поэтической семантики лирика тяготеет к ритмической организации, стихотворному воплощению, поскольку слово в стихе более нагружено эмоциональным смыслом, чем в прозе. «Поэзия, по сравнению с прозой, обладает повышенной емкос­тью всех составляющих ее элементов. Само движение слов в стихе, их взаимодействие и сопоставление в условиях ритма и рифм, отчетливое выявление звуковой стороны речи, даваемое стихотвор­ной формой, взаимоотношения ритмического и синтаксического строения и т.п. — все это таит в себе неисчерпаемые смысловые воз­можности, которых проза, в сущности, лишена  Многие пре­красные стихи, если их переложить прозой, окажутся почти ничего не значащими, ибо их смысл создается главным образом самим вза­имодействием стихотворной формы со словами» [10,149].

Случай, когда лирика использует не стихотворную, а прозаичес­кую форму (жанр так называемых стихотворений в прозе в творче­стве А. Бертрана, Тургенева, О. Уайльда), подлежит обязательному изучению и анализу, поскольку указывает на индивидуальное ху­дожественное своеобразие. «Стихотворение в прозе», не будучи рит­мически организовано, сохраняет такие общие черты лирики, как «небольшой объем, повышенную эмоциональность, обычно бессю­жетную композицию, общую установку на выражение субъектив­ного впечатления или переживания»[4, 65].

Анализ стихотворных особенностей лирической речи — это во многом анализ ее темповой и ритмической организации, что чрез­вычайно важно для лирического произведения, так как темпоритм обладает способностью опредмечивать в себе определенные настро­ения и эмоциональные состояния и с необходимостью вызывать их в читателе. Так, в стихотворении А.К. Толстого «Коль любить, так без рассудку...» четырехстопный хорей создает бодрый и жизнера­достный ритм, чему способствует также смежная рифмовка, син­таксический параллелизм и сквозная анафора; ритм соответствует бодрому, веселому, озорному настроению стихотворения. В стихо­творении же Некрасова «Размышления у парадного подъезда» со­четание трех- и четырехстопного анапеста создает ритм медленный, тяжелый, унылый, в котором и воплощается соответствующий пафос произведения.

Специфика лирического рода оказывает влияние и на содержа­тельный анализ. Имея дело с лирическим стихотворением, важно прежде всего осмыслить его пафос, уловить и определить ведущий эмоциональный настрой. Во многих случаях верное определение па­фоса делает ненужным анализ остальных элементов художествен­ного содержания, особенно идеи, которая зачастую растворяется в пафосе и не имеет самостоятельного существования: так, в стихотво­рении Лермонтова «Прощай, немытая Россия» достаточно опреде­лить пафос инвективы, в стихотворении Пушкина «Погасло дневное светило...» — пафос романтики, в стихотворении Блока «Я Гамлет; холодеет кровь...» — пафос трагизма. Формулирование идеи в этих случаях становится ненужным, да практически и невозможным (эмоциональная сторона ощутимо преобладает над рациональной), а определение других сторон содержания (тематики и проблематики в первую очередь) факультативным и вспомогательным.

1.2. Принципы школьного анализа лирического произведения

Вместе с тем изучение лирических произведений—один из сложнейших вопросов методики. Восприятие лирики дается учащимся труднее, чем усвоение эпоса и драмы, т. к. поэтиче­ские образы отличаются неизмеримо большей обобщенностью:

каждое отдельное слово в лирике «весомее», чем в прозаиче­ском произведении, язык поэзии характеризует смысловая и эмоциональная насыщенность.

В связи с этим по мнению  методистов, встает вопрос о подготовке учащихся к восприятию лирики Цель их прове­дения в школе,  заключа­ется в том, чтобы предупредить трудности восприятия, эмоцио­нально настроить учащихся, расширить круг ассоциаций, спо­собствовать возникновению интереса к изучаемому поэтическо­му произведению.

В зависимости от особенностей изучаемого произведения вступительные занятия могут носить различный характер. По­этические произведения требуют прежде всего рассмотрения в контексте своего времени.

Иногда необходимо не только сообщить дополнительные историко-литературные сведения, но и активизировать прежние   знания и впечатления учащихся.

Так, перед изучением стихотворения Пушкина «К морю» следует вспомнить некоторые обстоятельства жизни поэта, на­пример: неприязненное отношение к нему графа Воронцова, то, как остро переживал Пушкин трагическую судьбу освобо­дительного движения на Западе. Мрачные настроения часто овладевали поэтом, он называл себя «ссылочным невольником». Перед отъездом с юга он пишет стихотворение «К морю», в ко­тором прощается с морской стихией, представляющейся поэту символом свободы.

В методической литературе достаточно полно разработан вопрос о вступительном слове и беседе, сообщающих историко-литературные сведения. Но следует помнить, что привлечение дополнительных сведений требует чувства меры.

Не будем перечислять все известные в методике виды всту­пительных занятий, остановимся лишь на тех дополнительных возможностях, которыми располагает школа для активизации первоначального восприятия поэтических про­изведений, в первую очередь таких их сторон, как связь и взаимодействие литератур.

Обращение к произведениям литературы, близким по идейно-тематическому звучанию, активизирует ассоциатив­ные связи, содействует более глубокому и полному восприятию русского поэтического произведения.

Действенный прием, повышающий эффективность вступи­тельных занятий при изучении лирики — привлечение литера­турно-краеведческого материала. Литературно-краеведческий материал «усиливает интерес к личности писателя, а интерес к личности писателя обычно возбуждает интерес к его творче­ству, произведениям»'.

Перед изучением стихотворений целесообразно провести экскурсию по историческим местам, связанным с именем рус­ского поэта. Если совершить такую экскурсию не представится возможным, можно принести на урок фотографии памятных мест и рассказать о времени и обстоятельствах пребывания поэта на территории родного края учащихся. Проявление инте­реса или сочувственного отношения к их народу со стороны поэта вызовет чувство любви и признательности учащихся.

Вводные занятия перед изучением поэтического произведе­ния в национальной школе, как правило, включают в себя и словарную работу, поскольку недостаточно усвоенная лекси­ка мешает постигнуть «таинство художественности» произве­дения.

При отборе словарного материала, выносимого во вступи­тельное занятие, необходимо учитывать значимость слова в раскрытии идейно-художественного содержания произведе­ния. Обычно комментируются слова, несущие наибольшую идей­но-художественную нагрузку.

Таким образом, анализу стихотворения должно предшество­вать или сопутствовать освоение его лексики.

После вступительных занятий учитель переходит к вырази­тельному чтению, основная цель которого сформировать первое впечатление об изучаемом произведении. Многое зависит от того, насколько эмоционально и выразительно прочтет его учи­тель. Хорошее чтение высвечивает красоту поэтического произ­ведения, помогает постичь его эмоциональное и эстетическое содержание, ощутить интонационное и ритмическое своеобра­зие. При первом знакомстве учащихся со стихотворением учи­тель читает его без каких-либо, комментариев, не прерывая ими чтения. Стихотворные тексты, небольшие по объему, луч­ше читать наизусть. Чтение учителя в этом случае принимает характер живого общения, и его не может заменить прослуши­вание исполнения мастеров художественного слова в грамзапи­си, которое целесообразно использовать на заключительных занятиях.

Самый сложный и трудный в методическом отношении этап работы над поэтическим произведением — это его анализ. Успешно проведенный анализ не убивает художественное слово, а помогает открывать в нем незаметные на первый взгляд художественные и смысловые ценности. Разбор произведения приводит к углубленному прочтению и пониманию, т. е. «обна­жению смысла там, где он не лежит на поверхности»[3,121]. В свою очередь, «раскрытие смысла—это не навязанное учителем со­общение о том, что хотел показать этим стихотворением автор, а разбор текста, работа с ним»[8,51].

Идейно-художественный анализ поэтического текста — это анализ его тематики, идейного содержания, композиции, сюже­та, языка и стиля—всего того, что носит название анализа «на всех уровнях»[5,94]. Однако учитель не имеет возможности дать исчерпывающий анализ всех сторон произведения. Имея в виду особенности данного стихотворения, он определяет, на каких элементах следует остановиться и сосредоточить особое вни­мание.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8