Учебное пособие: Сімейне виховання (освітній тренінг для батьків)

Водночас діалогічність мислення передбачає вміння слухати ego і alter ego. Діалог із самим собою - найщиріший самоаналіз, який рятує вихователя від самозаспокоєння, обмеженості, перетворення в ментора. Діалог із самим собою відображає внутрішній процес особистісного становлення, є стимулом самовдосконалення, саморозвитку, постійного оновлення.

Окремо слід підкреслити важливість готовності до діалогу в учасників цього процесу. Як зауважує О.О.Галицьких, здатність до діалогу з вихованцем, його творчою індивідуальністю, його духовним досвідом, його світом цінностей відображає ефективність діяльності вихователя [3]. Справді, готовність до діалогу – один з універсальних показників сформованості індивіда як особистості. Вона передбачає прийняття особистістю діалогу як особливої ситуації спілкування, що вимагає адекватної поведінки, дотримання деяких правил; утримання у свідомості мети діалогу, не вдаючись до буденного вияснення особистих амбіцій і пріоритетів, не редукуючи усе багатство діалогу до емоційного вияснення стосунків.

Сучасні педагогічні дослідження особливу увагу звертають на умови організації навчального діалогу, призначення якого у співвіднесенні нового досвіду зі старим, зародженні сумніву в старих істинах і перехід до прийняття нових, осягненні самого себе через ціннісні судження партнера. Умовно можна виокремити чотири рівні діалогічної готовності вчителя: 1) учитель жорстко, логічно веде учня до наперед відомих “правильних” відповідей; зміст і стиль запитань програмує потрібні відповіді (навідні запитання); 2) учитель і учень обмінюються незалежними висловлюваннями, не впливаючи один на одного, залишаючись кожен при своїй думці; 3) учитель готовий до зміни своєї позиції і тим самим спонукає учня до взаємного слухання, взаєморозуміння, корекції своєї позиції; 4) учитель і учень спільно шукають більш глибоку істину, ніж та, яка їм представлялась до цього часу [12]. Звичайно, справжня готовність до діалогічної взаємодії пов’язана з четвертим рівнем. Саме на нього ми орієнтуємося, приступаючи до організації освітнього діалогу.

Таким чином, виходячи з вищесказаного можна стверджувати, що діалог є, справді, максимально адекватним середовищем розвитку особистості і водночас має статус морального, етично повноцінного способу спілкування. Світ діалогу – це особливий світ спілкування людей як вільних особистостей, тому він може слугувати мірилом реалізації особистісно-розвивального потенціалу конкретних форм спілкування. Концепція діалогу дозволяє краще зрозуміти і альтернативні способи міжособистісної взаємодії (авторитарний, ліберальний, маніпулятивний та ін.), окреслити орієнтири і засоби їх “діалогізації”. Власне тому орієнтація на розвиток дитини як особистості, індивідуальності і активного суб’єкта діяльності може бути реалізована лише на основі побудови діалогічної стратегії діяльності дорослого.

Відповідно до вищеозначених теоретичних засад, приступаючи до конструювання освітнього середовища з метою навчання батьків і майбутніх батьків інноваційним підходам у сімейному вихованні, ми базувалися на таких методичних припущенях.

Оптимальним середовищем актуалізації смислотвірного потенціалу особистості, а, отже, і необхідною умовою не просто осмисленого засвоєння інформації, але становлення, розвитку, зміни, збагачення ціннісно-смислових ставлень і настанов у сфері сімейного виховання, є освітній діалог. Потенціал освітнього діалогу, на нашу думку, буде найбільш ефективно реалізовуватися у тому випадку, коли освітній матеріал буде характеризуватися такими змістовними та формально-динамічними особливостями:

а) контекстуальність щодо внутрішнього світу особистості, коли текст, що вивчається лежить в “контексті” особистісно-смислової сфери учасників освітньої програми; це актуалізує особистісні смисли, а не поверхневе відтворення і забезпечує прояви морального вибору, мотиваційного обґрунтування життєдіяльності тощо;

б) відкритість як спосіб представлення в освітньому матеріалі відкритих для доповнення, нестійких, неврівноважених, парадоксальних (феноменальних) фактів, які не мають однозначного тлумачення; спосіб їх пізнання – критична рефлексія, яка дозволяє звертатись до смислотворчості особистості замість механічного заучування; при цьому відбувається постійне прояснення суб’єктом своїх смислових значень явища, яке розглядається, завдяки чому відбувається включення ненаукових уявлень в контекст науки, що забезпечує появу особистісного смислу;

в) метафоричність навчально-виховного матеріалу як механізм активізації синкретичного емоційного схоплення цілісної ситуації (в єдності асоціативних, інтуїтивних, логічних зв’язків) і актуалізації смислового потенціалу особистості;

г) ігрові форми навчальної взаємодії з притаманною для гри свободою, змагальністю, що актуалізує проблему самореалізації особистості і дозволяє їй у деякій мірі реалізувати свої потенції, створюючи власний світ, особливий простір, програючи в ньому свої ролі і моделі реальності; через імітацію життєвої ситуації, яка дозволяє апробувати цю цінність у дії і у спілкуванні з іншими людьми, порівняти з іншими цінностями;

д) діалогічний характер стосунків учасників освітньої програми як взаємодія цілісної особистості зі світом культури, в якому відбувається прояснення, навіть перегляд своїх цінностей, пошук шляхів саморозвитку і, водночас, активно розвивається рефлексивна функція особистості.

З метою створення умов для розгортання повноцінної діалогу в групі учасниками приймаються правила роботи в групі. У правилах віддзеркалені характеристики реальних процесів і явищ, які існують у прототипах моделюючої реальності. Правил не повинно бути занадто багато (не більше 8 – 10). Вони можуть бути продемонстровані аудиторії на плакатах або за допомогою технічних засобів. До переліку важливих правил можна віднести наступні:

- кожен учасник має можливість висловитися, якщо у нього є бажання;

- всі учасники групи поважають цінності і погляди кожного, навіть, якщо не згодні з ними;

- обговорюються ідеї, пропозиції, а не люди, що їх висловили;

- всі учасники роблять зауваження коротко і по суті;

- кожен учасник, навіть захищаючи свою точку зору, відкритий для сприйняття чужих ідей, думок та інтересів інших учасників;

- усі розбіжності, конфлікти, що виникають під час роботи, розв’язуються мирним шляхом з урахуванням інтересів учасників і правил роботи;

- всі учасники прагнуть створити відкриту, ділову, дружню атмосферу [6].

Реалізуючи особистісно-зорієнтовану концепцію, ми використовували різні інтерактивні методи, форми, які допомагають організувати і розгорнути суб’єкт-суб’єктну взаємодію між учасниками освітньої програми, а саме:

-   рольова гра;

-   групова дискусія;

-   робота в малих групах;

-   творчі завдання;

-   мозкова атака;

-   інтерактивна міні-лекція;

-   колаж;

-   рефлексивні коментарі;

-   повчальні історії, яскраві метафори, казкові розповіді;

-   психогімнастичні, ігрові, тренувальні вправи, вправи на активізацію, рефлексію тощо.

Рольова гра

Рольові ігри поряд із творчими завданнями, груповими дискусіями та роботою в малих групах є основним прийомом на інтерактивних заняттях. У рольовій грі учасникам пропонується “зіграти” іншу людину або “розіграти” певну проблемну ситуацію. Для позначення методик цього типу також використовуються близькі назви (імітаційні, ділові ігри, моделювання). Ці методики сприяють розвитку навичок критичного мислення, комунікативних та перцептивних, навичок розв’язання проблем, відпрацювання різних варіантів поведінки у проблемних ситуаціях. Успіх рольової гри залежить від ефективності її структури. Завдання рольової гри може містити всі чи кілька з перелічених нижче компонентів:

-   матеріали ситуації – опис гіпотетичної проблеми, що вводить тих або інших персонажів, ролі яких будуть виконуватися;

-   розподіл ролей – інформація, що буде необхідна виконавцям різних ролей;

-   інструкції – детальні роз’яснення щодо необхідної підготовки (як на занятті, так і як домашнє завдання).

Окремо слід виділити ситуаційно-рольові ігри, які відрізняються від інших ігор: а) наявністю ситуації з життя; б) створенням варіанту її розв’язання; в) розподілом між учасниками ролей, які реально існують у житті; г) зіткненням різних інтересів та позицій, зумовлених існуючими в ситуації ролями; д) взаємодією учасників, які репрезентують певні ролі у ході гри.

Ефективними рольові ігри можуть бути лише у тому випадку, коли вони вузько спрямовані і ретельно продумані. Досвід показує, що найціннішим моментом є зворотній зв’язок (рефлексія), проведений відповідно до правил коментування [6].

Групова дискусія

Це обговорення питань, що виникають у тренера або учасників групи. Існують різні варіанти проведення дискусії в залежності від стану групової динаміки. Якщо група активна, розкута, можна, розбивши її на підгрупи, організувати змагання міх підгрупами на швидкість відповідей, найскладніше запитання, найґрунтовнішу відповідь тощо. Якщо група пасивна або тема заняття спочатку викликає почуття незручності обговорення, можна створити “банк запитань” з анонімних записок учасників та послідовно виносити поставлені запитання на обговорення в групі.

Результати групової дискусії та найважливіші висновки доцільно записувати на великих аркушах паперу.

Тренери повинні заохочувати всіх до участі у дискусії та мають стежити, щоб учасники користувалися “Я – реченнями” (не представляли власну думку як колективну, загальновідому, єдино правильну тощо); при незгоді з позицією інших учасників не переходили до особистих образ; аргументували справедливість своєї думки (гарний спосіб переконатися самому у своїй правоті - довести це іншим людям) [15].

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24