Курсовая работа: Особенности изучения эпических произведений в школе на примере поэмы Н.В. Гоголя "Мертвые души"

В композиции рассказа, как и любой малой формы, очень важно концовка, которая носит либо характер сюжетной развязки, либо эмоционального финала. Примечательны и те концовки, которые не разрешают конфликта, а лишь демонстрируют его неразрешимость; так называемые «открытые» финалы, как в «Даме с собачкой» Чехова.

Одной из жанровых разновидностей рассказа является новелла. Новелла - это остросюжетное повествование, действие в нем развивается быстро, динамично, стремится к развязке, которая заключает в себе весь смысл рассказанного: прежде всего с ее помощью автор дает осмысление жизненной ситуации, выносит «приговор» изобра­женным характерам. В новеллах сюжет сжат, действие концентри­рованно. Стремительно развивающийся сюжет характеризуется очень экономной системой персонажей: их обычно ровно столько, сколько нужно, чтобы действие могло непрерывно развиваться. Эпи­зодические персонажи вводятся (если вообще вводятся) только для того, чтобы дать толчок сюжетному действию и после этого немед­ленно исчезнуть. В новелле, как правило, нет побочных сюжетных линий, авторских отступлений; из прошлого героев сообщается лишь то, что абсолютно необходимо для понимания конфликта и сюжета. Описательные элементы, не продвигающие вперед действие, сведены к минимуму и появляются почти исключительно в начале: потом, ближе к концу, они будут мешать, тормозя развитие дейст­вия и отвлекая внимание.

Когда все эти тенденции доведены до логического конца, новелла приобретает ярко выраженную структуру анекдота со всеми его главными признаками: очень малым объемом, неожиданной, пара­доксальной «ударной» концовкой, минимальными психологически­ми мотивировками действий, отсутствием описательных моментов и т.п. Рассказом-анекдотом широко пользовались Лесков, ранний Чехов, Мопассан, о Генри, Д. Лондон, Зощенко и многие другие но­веллисты.

Новелла, как правило, основывается на внешних конфликтах, в которых противоречия сталкиваются (завязка), развиваются и, дойдя в развитии и борьбе до высшей точки (кульминация), более или менее стремительно разрешаются. При этом самое важное то, что сталкивающиеся противоречия должны и могут быть разрешены по ходу развития действия. Противоречия для этого должны быть до­статочно определенны и проявлены, герои должны обладать некото­рой психологической активностью, чтобы стремиться во чтобы то ни стало разрешить конфликт, а сама коллизия должна хотя бы в принципе поддаваться немедленному разрешению.

2.  Крупные жанры эпоса — роман и эпопея — различаются по своему содержанию, в первую очередь по проблематике. Содержа­тельной доминантой в эпопее является национальная, а в романе — романная проблематика (авантюрная или идейно-нравственная). Для романа, соответственно, чрезвычайно важно определить, к како­му из двух типов он относится. В зависимости от жанровой содер­жательной доминанты конструируется и поэтика романа и эпопеи. Эпопея тяготеет к сюжетности, образ героя в ней строится как квинтэссенция типичных качеств, присущих народу, этносу, классу и т.п. В авантюрном романе также явно преобладает сюжетность, но образ героя строится уже по-другому: он подчеркнуто свободен от сословных, корпоративных и иных связей с породившей его средой В романс идейно-нравственном стилевыми доминантами почти всег­да будут психологизм и разноречие.

Для романа-эпопеи характерно соединение национальной и идейно-нравственной проблематики, но не простое их суммирование, а такая интеграция, в которой идейно-нравственный поиск личности соотнесен прежде всего с народной правдой. Проблемой романа-эпо­пеи становится, по выражению Пушкина, «судьба человеческая и судьба народная» в их единстве и взаимообусловленности; крити­ческие для всего этноса события придают философскому поиску героя особую остроту и насущность, герой стоит перед необходимос­тью определить свою позицию не просто в мире, но в национальной истории. В области поэтики для романа-эпопеи характерно соедине­ние психологизма с сюжетностью, композиционное сочетание общего среднего и крупного планов, наличие множества сюжетных Линий и их переплетение, авторские отступления.

1.2. Чтение и вступительные занятия

Роль вступительных занятий сводится к тому, чтобы вызвать у детей интерес к изучаемому ма­териалу и создать условия, благоприятствующие пони­манию его. То и другое призвано способствовать актив­ному и эффективному восприятию изучаемого.

Вступительные занятия могут иметь различные виды и формы и занимать разное количество времени, от не­скольких минут до одного-двух часов (в старших классах).

На вступительных занятиях учащиеся получают об­щее представление о том, чем они будут заниматься, либо сведения справочного характера. Но и в том и в другом случае важно увлечь, заинтересовать детей.

Работа по изучению художественного текста и твор­чества писателя может предваряться сообщением исто­рических, биографических, лексических, а в старших классах еще и теоретико-литературных, философских, эстетических сведений. Формы этих сообщений могут быть различными. Это и рассказ, и (особенно в старших классах) лекция учителя, и беседа, и анализ письменной работы, ранее предложенной учащимся, и разбор карти­ны, и киноурок. Все это должно возбуждать вни­мание детей. Психологи утверждают, что над вниманием властвует сила эмоций, а пища внимания — новизна [5, 47]. Но под новизной надо понимать, по-видимому, не только новизну факта, но и своеобразие стиля сооб­щения, формы изложения, манеры вести беседу.

1)  К наиболее распространенным видам вступительных занятий относится сообщение об эпохе (а в старших классах еще и об историко-литературной обстановке), изложение биографических сведений и объяснение не­понятных слов, встречающихся в изучаемом тексте.

Если учитель абсолютно уверен, что никто из присут­ствующих на его вопросы в ходе беседы  не ответит, все равно их сле­дует предлагать; в таком случае они выполняют важ­ную психологическую функцию — обостряют внимание учащихся, а также могут играть роль плана, по кото­рому учитель излагает материал.

Объем сведений о жизни и деятельности  писателя определяется программой и учебником. Если программа не предпола­гает изучения биографии, учитель ограничивается самой лаконичной справкой, цель которой — представить, отре­комендовать автора.

Одной из форм изложения биографических сведений является краткий рассказ о жизни писателя, практикуе­мый согласно требованию программы в средних классах. Самостоятельно решая вопрос о том, какие факты из биографии писателя отобрать для своего рассказа, учи­тель обязан руководствоваться такими принципами:

Сосредоточивать главное внимание на тех фактах из жизни писателя, которым обязано своим появлением изучаемое произведение, либо тех, которые нашли отра­жение в нем.

Отбирать материал, выигрышный в воспитательном отношении

Не загромождать свой рассказ обилием фактов и дат.

Не увлекаться ни послужным списком писателя, ни перечнем написанного им, а рассказывать о нем, как о живом человеке.

Элементы биографии писателя освещаются только в той степени, в какой это необходимо, чтобы лучше по­нять изучаемое произведение.

В старших классах, где биография изучается основа­тельней, необходимо еще руководствоваться стремле­нием увязать изложение биографических сведений с исто­рией творческого роста писателя.

Воссоздавая перед учащимися духовный облик писате­ля, следует вдумчиво отбирать и комментировать биогра­фический материал, а погоня за эффектными броскими эпизодами, увлечение сенсационностью часто способст­вует искажению духовного облика писателя. Мы можем знать о нем, что угодно, но мы обязаны представить его школьникам в его лучших стремлениях и надеждах.

Основная цель вступительного слова или беседы—при­близить произведение к учащимся, ознакомить с его героями, с проблематикой.

Необходимо стремиться к тому, чтобы заинтересовать уче­ников предстоящим изучением того или иного произведения.

При этом особо учитывается состав учащихся, их подго­товленность. Тот или иной образ воспринимается нами в свете всей кар­тины жизни, изображенной писателем. Отсюда возникает не­обходимость чтения учащимися не отдельных глав произве­дения, не хрестоматийных отрывков, а .всего произведения. К сожалению, вопрос о самостоятельном чтении учащи­мися дома того .или иного произведения до начала .изучения •его в классе 'все еще .недостаточно исследован .методистами и психологами. Не разработаны до сих пор и формы руковод­ства самостоятельные чтением учащихся. А между тем   чте­ние  учащимися художественного произведения дома, до на­чала изучения его в школе—необходимый этап в .изучении произведения вообще и образа литературного героя в част­ности.

Особенно важно непосредственное влияние на учащихся художественного произведения в его целостности. В связи с этим и вопросы, которые некоторые из учителей дают уча­щимся в целях лучшей ориентации последних в содержании читаемого, не должны быть детальными, не должны превра­щать чтение в какое-то учебное упражнение. Вопросы дол­жны помогать учащимся более чутко реагировать на текст, обращать внимание на особенно яркие, особенно характерные для писателя страницы произведения.

Уместна, постановка перед учащимися вопросов, ка­сающихся идейного содержания произведения  Такого рода вопросы возбуждают интерес к роману.

Опытные учителя обычно посвящают часть учебного вре­мени выяснению степени знакомства учащихся с содержа­нием художественного произведения. «Особенно важно хоро­шее знание отдельных мест произведения при подходе к изу­чению романов со сложным сюжетом,— пишет В. Д. Люби­мов.—При чтении таких произведений учащиеся, по свой­ствам их психики, более всего обращают внимание не на ос­новное и главное, а на отдельные эпизоды и частности»[6,127].

В связи с этим при пересказе учащимися содержания того или -иного романа надо следить главным образом за тем, что­бы в этой передаче они смогли 'бы выделить главное и суще­ственное.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9