Дипломная работа: Имиджеобразующие стратегии в образовательном дискурсе (на материале электронных ресурсов университета)

При всем многообразии определений термина в современных лингвистических исследованиях важен тот факт, что большинство ученых акцентирует внимание на ситуации общения как необходимом условии появления вербального или / и невербального текста.

"Бесспорным является тот факт, что дискурс утверждает свое место в системе категорий коммуникации прежде всего через понятие "текст" (хотя таковым текстом в чистом виде не является), а также через понятие "речь", а именно созданием определенного коммуникативного пространства, где и происходит коммуникативное событие, порождающее текст" [4, с.22-27].

Взаимосвязь текста и дискурса рассмотрена в работе В.Е. Чернавской "Дискурс власти и власть дискурса". Под дискурсом В.Е. Чернавская понимает текст(ы) в неразрывной связи с ситуативным контекстом: в совокупности с социальными, культурно-историческими, идеологическими, психологическими и другими факторами, "дискурс связан с системой коммуникативно-прагматических и когнитивных целеустановок автора, взаимодействующего с адресатом, обусловливающим особую — ту, а не иную— упорядоченность языковых единиц разного уровня при воплощении в тексте" [43,c.34].

Дискурс характеризует коммуникативный процесс, приводящий к образованию определенной формальной структуры — текста. В зависимости от исследовательских задач дискурс в одном случае обозначает отдельное конкретное коммуникативное событие, в другом — подразумевает коммуникативное событие как интегративную совокупность определенных коммуникативных актов, результатом которого является содержательно-тематическая общность многих текстов.

Последнее определение наиболее точно и органично раскрывает, на наш взгляд, суть таких понятий, как экономический дискурс, научный дискурс, дискурс рекламы, образовательный дискурс и пр.

Для такого подхода к дискурсивному анализу существенно то, что он остается в целом в русле традиционного анализа текста и предполагает работу с текстом. Начальным этапом в дискурсивном анализе всегда является уровень конкретной языковой реализации дискурсивного содержания, т.е. уровень текста. Его лингвистическая интерпретация осуществляется в русле традиционного лингвистического и стилистического анализа.

Собственно дискурсивный анализ заключается в проецировании на элементы содержательно-смысловой и композиционно-речевой организации текста психологических, политических, национально-культурных, прагматических и других факторов.

С позиции социолингвистики выделяются два основных типа дискурса: персональный и институциональный. Например, В. И. Карасик считает важным противопоставление личностно-ориентированного и статусно-ориентированного дискурса. Основной признак личностного, бытового дискурса – стремление выйти на особый сокращенный вид общения, близкую дистанцию – так организуется разговор об очевидном и легко понимаемом. Институциональный дискурс – это общение в рамках статусно-ролевых отношений, т.е. речевое взаимодействие представителей социальных групп или институтов друг с другом [13, с.245].

Применительно к современному обществу, лингвисты выделяют следующие виды институционального дискурса: политический, дипломатический, административный, юридический, военный, педагогический, религиозный, спортивный, научный, сценический, медицинский, деловой, рекламный и массово-информационный. Этот список не является строгим или закрепленным, его можно изменить или расширить.

На наш взгляд, институциональный дискурс – это явление не только лингвистическое, но и социальное. И поэтому существование и развитие дискурса, определение его коммуникативных механизмов и набора средств выражения зависит от ситуации общения и требований общества. Для анализа дискурса применяется, как пишет Н.Н. Миронова [27, c.18], метод дискурс-анализа, заключающийся в выявлении как вербальных компонентов, так и прагматических факторов.

Практические дискурсы протекают в определенных, широко понимаемых исторических, идеологических, культурологических, этнографических и, понимаемых значительно уже, коммуникативных ситуациях и могут быть исследованы в категориях лингвистики с позиций общей теории коммуникации.

Методы лингвопрагматики позволяют изучить характеристики ролей коммуникантов, коммуникативной цели, коммуникативно-прагматические намерения адресанта, межличностные отношения участников коммуникации, время и место протекания ситуации.

Итак, можно сказать, что в лингвистической науке к настоящему времени сформировались два основных понятия дискурса:

- дискурс как текст, актуализируемый в определенных условиях и

- дискурс как дискурсивная практика.

Что касается исследований дискурса, то существует множество подходов. К его изучению в данной работе выбран подход, характеризующий дискурс как коммуникативный процесс, приводящий к образованию определенной формальной структуры — текста или текстов. Анализ дискурса проводится в русле традиционного анализа текста и состоит из двух уровней: уровня конкретной языковой реализации дискурсивного содержания, т.е. уровня текста и уровня проецирования на текст психологических, политических, национально-культурных, прагматических и других факторов.

1.2 Микро - и макроуровень образовательного дискурса

Понятие дискурса в контексте анализа университетского образования играет двойную роль [41, с. 19]. С одной стороны, дискурс является составляющей частью самой образовательной событийности, с его помощью и на его основе строится коммуникация в аудитории. Любая когнитивная и гносеологическая предметность обретает статус образовательного знания только будучи включенной в определенную дискурсивную практику. С другой стороны, дискурс как концепт методологической стратегии может быть использован не только для анализа нынешней ситуации, но построения определенных практик в университетском образовании. Дискурс, будучи своеобразной формой существования знания, задает определенные параметры в этом существовании, формирует определенные требования и может служить критерием в оценке и исчислении понятийного и содержательного аппарата образовательного знания.

В первом случае речь идет о дискурсе с позиций субъективности, о формах присутствия субъекта в его языке, о способах соотношения с ним, его качественных характеристиках. Поскольку с самого начала дискурс как термин был своеобразной легитимацией субъекта, его роли, функций, значения в существовании культуры. Дискурс, по сути, означает язык, который работает на территории индивидуальной субъективности. В этом понятии приобретает значимость и культурную ценность момент перевода объективных истин в масштабы субъекта, это становится одной из разновидностей культурной событийности. Анализируя эту сторону дискурса в образовании, следует говорить о законах усвоения практики дискурса студентом, которое составляет одну из форм его работы со знанием.

Во втором случае с помощью этого понятия решается задача демаркации в области самой этой событийности, различения внутри когнитивного поля, содержания знания. Дискурсивное состояние знания отражает определенный уровень или степень его языковой проработанности, востребованности культурным, научным, образовательным контекстами. В этом смысле дискурс, понимаемый как форма работы со знанием, позволяет предъявлять к содержанию определенные требования, задает свою собственную дискурсивную практику верификации образовательной ценности знания.

Традиционно дискурсу приписываются такие основополагающие характеристики, как неотложность, которая, как таковая, имеет природу события; возможность выбора – более того, дискурс представляет собой продолжение выбора, посредством которого выбираются одни значения и отвергаются другие; этот выбор является противоположностью одного из свойств системы – ее принудительного характера; этот выбор производит новые комбинации: высказывание еще не высказанных фраз [41, с.26].

Образовательный дискурс, как считает Е.В. Добренькова вслед за Г.Каннелла [9,c.107], возник в эпоху Просвещения в связи с формированием научного подхода к осмыслению детства, юношества и проблемы их образования. Тогда ученые и философы впервые задумались о том, каковы потребности в знаниях разных возрастных категорий населения, что они способны усвоить в данном возрасте, как им преподавать свод знаний, какие методы и технологии при этом использовать. Обучение подрастающего поколения новым знаниям, равно как сама идея учительства, педагогики и просвещения, формировалось в продолжение или как приложение научных теорий и концепций.

Е. В. Добренькова определяет образовательный дискурс как "макро- и микроуровни социальной практики, а также способ, каким язык оформляется и сам формирует социополитическую реальность" [9, c.107]. Оба уровня дискурса тесно связаны между собой. К примеру, педагогический дискурс, включающий взаимодействие учителя с учеником, родителей с учителем, учеников между собой, всегда происходит и должен пониматься в более широком социальном контексте, в частности, текущей социально-политической обстановки и состояния общества, которые определяют "правила игры" для этого дискурса, в том числе степень защиты прав ученика, культуру и традиции отношений между педагогами и учениками, педагогами и. родителями, практикуемые в этом обществе формы привлечения родителей к участию в школьных делах и т.д.

Образовательный дискурс, таким образом, Е.В. Добренькова рассматривает на двух уровнях,— микроуровне (школьный класс, студенческая аудитория, конференция, семинар, беседа педагога с учеником и т.п.) и макроуровне (требует участия больших социальных групп населения, полемизирующих по поводу общественно значимых событий, как, например, проведение реформы образования, введение единого государственного экзамена, переход от бесплатного к платному образованию) [9, c.107].

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13