Курсовая работа: Студентство та вищі навчальні заклади Росії та України (наприкінці ХІХ – на початку ХХ ст.)
У 1917 р. у системі «вільної» вищої школи діяли 5
інженерних навчальних закладів (4 жіночих і 1 для спільного навчання). Усеросійською
популярністю користувалися засновані в 1906 р. Вищі жіночі політехнічні
курси в Петербурзі (у 1915 р. перейменовані в Політехнічний інститут). Їх
ціль зводилася до того, щоб «дати вищу технічну освіту жінкам у тих галузях
техніки, де за родом діяльності застосування жіночої праці уявляється найбільш
бажаним». Випускали інженерів (механіків, хіміків, електротехніків,
будівельників, архітекторів). На курсах (в інституті) працювали в основному
ведучого професора і викладачі петербурзьких інститутів – технологічного і
шляхів сполучення.
Аналогічний інститут у складі інженерно-будівельного й
архітектурного факультетів у 1916 р. діяв у Москві. У 1917 р. у
Катеринославі відкрився Політехнічний інститут для чоловіків і жінок «іудейського
сповідання». Складався з електротехнічного і механічного факультетів.[2.3; 137]
По програмі архітектурного відділення Академії мистецтв діяли
приватні чотирирічні Курси архітектурних знань Е.Ф. Багаевой і Л.П. Молас.
У 1913/14 навчальному році в неурядовій вищій народногосподарській
школі складалося більш 4 тис. слухачок і слухачів.
Отже, наприкінці XIX – початку XX в. російська «вільна» вища
школа сформувалася в профессионально-диференціьовану, динамічну систему, яка по
темпах розвитку обігнала державну. Вона підсилювала найбільш слабкі професійні
ланки останньої (педагогічне, медичне, економічне, сільськогосподарське),
заповнювала що були відсутні (музичного мистецтва), була більш сприйнятливої до
організаційних і методичних новацій, заповнювала соціальні порожнечі в складі
учнів державної вищої школи, штучно створені самодержавством. У цьому головна
заслуга «вільної» вищої школи. Наявність 30 жіночих, 29 з «спільним» навчанням
жінок і чоловіків вищих навчальних закладів було відповіддю на дискримінаційний
у відношенні жінок курс академічної політики царату. Неурядова вища школа в
першу чергу існувала в ім'я жіночої освіти.
В міру наростання економічної і політичної кризи
самодержавства позиції «вільної» вищої школи зміцнилися. Царат під тиском
об'єктивних потреб у кадрах вимушено мирився з її діяльністю, визнавав юридичну
повноправність з державними деяких її професійних секторів.
Наприкінці XIX – початку XX в. велику актуальність для
академічної громадськості придбала проблема корінної реорганізації навчального
процесу. Детальному обговоренню вона піддалася на офіційних нарадах професорів
у 1902, 1905, 1906 р. при Міністерстві народної освіти, присвячених
реформі вищої школи і розробці основ нового університетського статуту. Вони
прийшли до висновку про необхідність заміни пануючої з початку XIX в. у
вищих навчальних закладах «курсової системи» викладання, побудованої на строго
послідовному проходженні наукових дисциплін за допомогою обов'язкових лекцій і
семінарів по непорушній програмі, з піврічними і річними іспитами в жорстко
встановлений час, «предметної». Прихильники останньої бачили порочність «курсової
системи» у «примусовості», що нівелює студентів, що ігнорує їхньої схильності.
У противагу курсовій, «система предметна» не суперечила принципові
індивідуалізації навчання, оскільки вона була присвячена не до курсів, а до
навчальних планів, що складались під керівництвом викладачів самими студентами,
згідно їх похилостям і науковим інтересам. Конкретний план являв собою творчо
індивідуалізовану конфігурацію навчальних дисциплін, підлеглу задачі
заглибленого вивчення головного предмета.[2.3; 138]
Студент повинний був самостійно організовувати свої заняття,
складати іспити по мері готовності до них і за узгодженням з викладачами, міг
відвідувати тільки ті лекції, що вважав необхідними для ефективного освоєння
індивідуального предметного плану. Найважливішу роль здобували практичні
заняття (просеминарії і семінарії), індивідуальні консультації викладачів. У
такій учбово-методичній ситуації професор ставав як би старшим науковим колегою
студента.
У поточне життя російської вищої школи «предметна система» почала
входити з 1906 р. Фактично відразу вона «завоювала» народногосподарські
інститути і неурядову вищу школу. Більш обачно до неї підійшла університетська
професура, узявши на себе працю складання навчальних планів, у значній мірі
однотипних у різних університетах. Для студентів установлені були обов'язкові,
незалежні від індивідуальних планів заліки й іспити, уведені графіки занять і
ін. Досить незабаром цьому прикладові пішли технічні інститути, що відчули не
тільки переваги, але і витрати «предметної системи» у виді різкого збільшення
термінів навчання багатьох студентів, що не могли самостійно адаптуватися до
абсолютно вільного навчального режиму.
Якісно нові умови педагогічної діяльності виявилися
непосильними і для багатьох викладачів, оскільки вимагали таланта особливого
складу.
У найтіснішому зв'язку з проблемою перебудови системи
викладання знаходилося питання про методичне оснащення навчального процесу.
Розрив між розвитком науки і методами викладання, особливо в університетах,
став надзвичайно відчутний наприкінці XIX – початку XX в. Гостро ставилося
питання про модернізацію методичного інструментарію навчального процесу, у
якому абсолютну перевагу одержала лекція-монолог. Академічна громадськість
розбилася на абсолютних супротивників лекцій і тих, хто в тім або іншому
ступені виступав за збереження їх у методиці університетського викладання.
Супротивники лекцій затверджували, що «лекційна система, привчаючи до
пасивного, некритичного сприйняття чужих думок, діє на розумові здібності
слухачів образом, що притупляє, убиває в них прагнення до самостійної праці і
мислення».[2.3; 139]
Що ж пропонували супротивники лекційної системи замість? Вони
бачили вихід з положення в спільній роботі професорів і студентів над
визначеними науковими проблемами. Професор В.М. Симоненко, наприклад,
покладав великі надії на бесіди професорів по найважливіших питаннях, з якими
студенти знайомилися по попередньо рекомендованій літературі. Досить доцільними
він знаходив письмові курсові роботи з питань, що складають одну велику
проблему курсу. Така система, на його думку, дозволила б професорові при
розборі визначеного питання теми мати співрозмовниками не слухачів, що встигли
лише ознайомитися з абеткою науки по тому або іншому керівництву, але з цілком
підготовленими людьми, що мають свою сформовану думку.
Таким чином, мова йшла про активізації навчального процесу в
університеті коштами лабораторних занять, семінарів, письмових робіт. У цій
частині точка зору супротивників лекційного викладання стулялася з точкою зору
тих, хто ратував за сполучення різних методів, включаючи і лекційний.
Поділяючі цю позицію професора намагалися переоцінити роль
лекції, знайти її місце в ряді методичних прийомів викладання. Багато хто з них
не схильні були розглядати лекцію як пасивний метод навчання. Професор Н.И.
Кареєв, наприклад, указував, що лекція вимагає сильної напруги розуму, тому що
слухачеві необхідно стежити за ниткою викладу в тім ритмі і порядку, що
пропонує професор, що, у свою чергу, сприяє розвиткові здатності в студента
активно мислити. Він підкреслював високу інформаційну мобільність лекції.
Наука, писав Н.И. Кареєв, знаходиться в постійному русі і від цього руху
друковані видання поступово відстають. Тому лекції є самою зручною формою
ознайомлення студентів з останніми результатами науки. Багато учасників
дискусії порушували питання про необхідність розумно використовувати лекційний
метод, не зловживати їм.
До першої російської революції дискусія не дала відчутних
результатів. У методиці викладання лекція, погоджена з твердою міністерською
програмою, продовжувала займати пануюче положення. Правда, на початку XX ст. у
міністерстві Боголепова дозволялися семінари і практичні заняття. Уряд пішов на
це, розуміючи, що навчальний процес вимагає визначеної перебудови. І все-таки
надмірна регламентація навчального процесу з боку міністерства стримувала
самостійність професорів і студентів.
Пануюче положення лекції було істотно похитнуте введенням «предметної
системи» викладання. Однак корективи, незабаром внесені в неї багато в чому
повернули лекційному викладанню колишню значимість. На це, зокрема, указує
наступна заява професора А.Ф. Фортунатова, зроблене їм у 1916 р.: «Ми
рішуче відмовляємося визнати реальне значення за тим достатком лекцій, що на
папері прикрашає наші розклади і на ділі так слабко відвідується студентами».[2.3; 139]
3. Студентство та вищі навчальні заклади України кінця ХІХ –
початку ХХ ст.
На рубежі ХІХ-ХХ ст. капіталізм у Росії вступив у свою вищу
стадію – імперіалізм. Розвиток промислового і сільськогосподарського
виробництва, ускладнення функцій державного керування викликали всезростаючу
потребу в кваліфікованих кадрах – фахівцях різних галузей економіки, науки і
культури, службовців бюрократичного апарата.
Потреби економічного, політичного і культурного
розвитку країни вступали в протиріччя з охоронною політикою самодержавства в
області вищої освіти. Однак усупереч прагненню царату штучно стримувати освіту
мас, кількість вищих навчальних закладів у країні і студентів, що навчаються в
них, неухильно росло. Якщо наприкінці XIX ст. у Росії нараховувалося 52 вузу, в
яких вчилося 25 тис. студентів, то до початку 1914/15 н. р. у 105 вузах
навчалося 127 433 чоловік.
Великим регіоном розвитку вищої освіти в країні
була Україна. Наявність тут багатих природних ресурсів, подальший ріст
промислового і сільськогосподарського виробництва поряд з підвищенням
культурних запитів населення – усе це змушувало урядові кола миритися з
відкриттям нових вузів. За десятиліття (1905–1914 р.) число вищих
навчальних закладів на Україні (без її західних областей) і студентів, що
навчалися в них, зросло більш ніж у 2 рази, досягши в 1914 р. 19 (більш
26,5 тис. студентів), а в 1917 р. – 26 вузів (див. табл. 1). Всі вони були
зосереджені у великих містах, що були адміністративно – культурними центрами
таких розвитих економічних районів, як Правобережжя і Донецько-Криворіжський
басейн. Так. у 1917 р. у Києві було 10 вузів, Харкові – 8, Одесі – 4,
Катеринославі -3 і в Ніжині – 1. Мережа вищих навчальних закладів на Україні
складала 21,2% від усієї російської вищої школи.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16 |