Курсовая работа: Інноваційні процеси в системі освіти

Важливим у теорії педагогічних інновацій є питання критеріїв їх обґрунтованості, якими В.М.Полонський визначає такі показники: оптимальність (визначення затрати сил і засобів учителів та учнів для досягнення очікуваних результатів), результативність (виражається у певній стійкості позитивних результатів діяльності вчителя), можливість творчого застосування інновацій у масовій практиці [17]. Як зазначає автор роботи, визнання та використання саме цих критеріїв передбачає, що нововведення не залишиться в межах вузького обмеженого освоєння, а після відповідної експертизи буде рекомендовано до масової реалізації. Тобто використання саме таких критеріїв оцінювання інновацій у навчанні, на нашу думку, допомагає установити значущість та корисність кожного нововведення, оскільки окремі з них, навіть зважаючи на їхню високу результативність, характеризуються великими затратами часу та зусиль їх учасників, а отже є неефективними.

Неоднозначною щодо її вирішення є проблема класифікації інновацій в системі освіти. На думку Л.І.Даниленко, всі сучасні освітні інновації у вітчизняній системі загальної середньої освіти можна класифікувати таким чином: інновації

– у змісті навчання й виховання учнів;

– у формах, методах і технологіях навчання;

– у змісті, структурі, формах і методах управління закладом освіти.

К. Ангеловські класифікує педагогічні інновації за низкою критеріїв, зокрема, за сферою, в якій упроваджуватиметься нове; за способом виникнення інноваційного процесу; за широтою і глибиною інноваційного впровадження; за основою, на якій виникає нове [21]. Тобто автор визначає педагогічні інновації у змісті освіти, технологіях, в організації, в системі управління, а далі вони поділяються на систематичні, планові, заздалегідь замислені; стихійні, спонтанні, випадкові, масові, крупні, глобальні, радикальні, фундаментальні, стратегічні, істотні, глибокі, часткові, малі, мілкі, зовнішні та внутрішні.

Існують й інші види класифікацій педагогічних інновацій, кожна з яких певною мірою є виправданою, оскільки в кожній з них розкрито певні ознаки конкретних інновацій та визначено критерії їх розрізнення. Приєднуємося до думки Л.В.Буркової, що такий стан речей у цьому питанні призводить до незручностей насамперед у практичній інноваційній практиці: "Навряд чи педагог зрозуміє, які ж характеристики властиві обраній для впровадження" [21, с.232] інновації. Для вирішення зазначеного утруднення науковець пропонує класифікацію педагогічних інновацій проводити за єдиною ієрархією: парадигма – моделі – методики-технології – компоненти методик і технологій.

Щодо цієї пропозиції автора зазначаємо, що з огляду на різні критерії, покладені в основу запропонованих класифікацій інновацій в освіті, та на повноправне існування різних класифікацій певних понять у педагогічній науці (наприклад, у педагогіці та методиці викладання предметів існують різні класифікації методів і прийомів навчання залежно від ознак (критеріїв), які покладені їх авторами в основу тієї чи іншої класифікації), вважаємо, що спроба уніфікувати класифікування педагогічних інновацій є невиправданою.

Насамкінець варто розглянути також питання труднощів та особливостей поширення інновацій в освіті. Як вважає дослідниця О.Остапчук, у зазначеному процесі найтиповішими утрудненнями є такі:

– складність поєднання новації як об’єктивного наукового знання з особистісним досвідом педагога як переймача новації;

– формалізація нових ідей: рідкісні освітні вміння важко перейняти;

– комплексний, багатогранний характер педагогічного досвіду та інновацій: інновація проростає на ґрунті досвіду;

– низька інформаційна інноваційна спроможність – практики завжди знають більше, аніж передають словами;

– велика значущість умов: для того, щоб досягти успіху в перейнятті інновації, необхідно швидше копіювати умови, які найперше дають поштовх реформам, а не саму реформу [12.

В.І. Слободчиков також визначає обмеження практичної інноваційної діяльності, серед яких визначальними є такі:

– неминуче зіткнення усталених та нових форм практики;

− прагматичність характеру інноваційної діяльності: інноваційний досвід певного суб'єкта має стати доступним суспільним надбанням; лише за такої умови діяльність окремого суб'єкта можна вважати інноваційною. Це, у свою чергу, передбачає культурне оформлення досвіду та розроблення механізмів його трансляції;

− необхідність організаційно-управлінського оформлення нововведень та їх нормативне закріплення у практиці, що змінюється.

О.А.Пуліна зазначає, що "будь-яка інновація під час її реалізації в загальноосвітній навчальний заклад потребує допоміжних інтелектуальних, матеріальних, часових затрат усіх учасників навчально-виховного та управлінського процесу" [27, с. 32].

Узагальнюючи все сказане вище, варто зазначити таке:

– у сучасній системі середньої загальної освіти мають місце інновації як практичного, так і теоретичного рівнів; вони є показником її активного розвитку та адаптації до нових соціально-економічних умов, намаганням відповідати потребам і запитам суспільства, тобто і надалі ефективно реалізувати функції освіти;

– кожен інноваційний процес пов’язаний із творчістю, креативністю особистості вчителя, управлінця системою освіти, науковця чи то педагогічного колективу; мета такої діяльності – підвищення ефективності та якості навчання і виховання, а одним із важливих завдань є формування та розвиток інтелектуальної, творчої, компетентної особистості;

– інновації в середній загальній освіті є показником її реформування – на рівні змісту (зміст державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти, програм навчальних предметів, нові навчальні предмети), на рівні методики (проекти, технології, методики, наприклад, – психолого-педагогічна система творчого виховання І.П.Волкова; психолого-педагогічна програма виховання творчої особистості школяра В.О.Моляко; навчально-виховна система "Школа творчості В.Алфімова, М.Артемова, Г.Тимошко"; технології особистісно зорієнтованого навчання (О.Савченко, С.Подмазін, С.Якиманська); технології модульно-розвивального навчання (Н.Клокар, А.Фурман) та інші), на рівні форм навчальної діяльності (насамперед, дистанційні форми навчання), на рівні управління освітньою системою (шкільні округи, теорія і практика муніципального управління тощо), на рівні засобів навчання (насамперед, використання ІКТ, електронних навчальних засобів, мережі Інтернет) та на рівні послуг (сучасні види послуг в освіти – різні форми дистанційного навчання, нові навчальні курси тощо) [7; 12; 18; 19; 20 та ін. ];

– у теорії інноваційної педагогіки наявні певні розбіжності у тлумаченні одних і тих же понять різними її авторами, що, на нашу думку, пояснюється насамперед відносно незначним "віком" інноваційної педагогіки, тим, що ця галузь педагогічної науки перебуває у процесі становлення, а отже, її категоріально-понятійний апарат (тобто методологічні основи) ще цілком не сформовано, що властиво будь-якій іншій науці на окресленому етапі.

Висносновки:

Інновації є суттєвим діяльним елементом розвитку освіти взагалі, реалізації конкретних завдань у навчально-виховному процесі. Виражаються в тенденціях накопичення і видозміни ініціатив і нововведень в освітньому просторі; спричиняють певні зміни у сфері освіти. Стрижнем інноваційних процесів в освіті є впровадження досягнень психолого-педагогічної науки в практику, вивчення, узагальнення та поширення передового педагогічного досвіду.

До педагогічних інновацій можна віднести набутки окремих педагогів, творчих груп, які являють собою цілісну систему роботи з певного напрямку,

Головна суперечність розвитку системи освіти – невідповідність старих методів навчання, виховання та розвитку дітей новим умовам життя; друга – суперечність між масою нових відомостей і рамками навчально-виховного процесу; третя – суперечність старого і нового (мається на увазі становлення альтернативної освіти, нових типів навчальних закладів).

Для інноваційного закладу освіти принципово важливим є характер процесу його становлення. Як показує досвід, більшість навчальних закладів пішли шляхом застосування найпрогресивніших освітніх моделей, розроблених раніше. Найбільш вдалий підхід до вибору моделі і визначає рівень інноваційності навчального закладу, який зростає в умовах сформованої потреби та інтенсивного розвитку

Тому для педагогіки як науки про виховання, освіту і навчання, якій протягом довгого періоду часу було притаманним педагогічне новаторство як оновлення освітньої системи, провідним і визначальним критерієм її життєздатності, відповідності соціальним запитам і потребам, конкурентноспроможності є інноваційність.

Таким чином можна зазначити що,інновації в освіті є невід’ємною його частиною,з розвитком суспільства,та технологій ми не можемо,обійтись без нововведень,в освіті. Інновації в системі освіти,допомагають нам краще розробити систему,завдяки якій ми зможемо передавати і засвоювати якомога більше знань,яких з часом стає дедалі більше.

Інновації,будуть будувати нові системи освіти,нові методи та принципи виховання,нововведення в педагогічну майстерність. Але треба щоб ці нововведення мали певні рамки,визначені суспільством. Треба заохочувати суспільство до нових досягнень в системі освіти які б допогли зробити навчання інформацыйно- повним та необтяжливим.

Література:

1. Абасов З.А. Понятийно-терминологический аппарат инновационной педагогической деятельности // Философия образования. – 2006. - №1(15). – С.56-62.

2. Алфімов Д.В. Інноваційна освітня система: шляхи відродження // Педагогічні інновації: ідеї, реалії, перспективи: Збірник наукових праць / Ред. кол. Л.І.Даниленко та ін. – К.: Логос, 2000. – С. 158-160.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7