Курсовая работа: Деятельность художников-педагогов начала ХХ века

Говоря о геометральном методе, следует подчеркнуть, что его основа заключалась в упрощении сложных задач, в установлении методической последовательности построения изображения от простого к сложному. Для начинающего это крайне необходимо. Например, предлагая ребенку нарисовать бабочку, видим, что ему трудно сразу уловить основную, или, как выражаются художники, «большую», форму. Желая облегчить работу мы советуем ученику вначале наметить трапециевидную форму, а затем врисовать в нее живую форму натуры.

На протяжении всей истории развития методов преподавания рисунка опытные художники-педагоги всегда пользовались этим методом, совершенствуя и развивая его. Непопулярности этого метода в конце XIX — начале XX века способствовало то, что некоторые последователи геометрального метода ухитрились перевести его на копировальный, о чем мы уже говорили выше. Конечно, такой «метод» обучения был далек от подлинных задач искусства, и последователи натурального метода справедливо его критиковали.

Между тем правильно используемый геометральный метод всегда давал положительные результаты в овладении основами реалистического рисунка, и Академия художеств должна была помочь методистам общеобразовательных школ разобраться в этих вопросах, тем более что в этот период еще действовали педагогические курсы при академии, где активно пропагандировался геометральный метод обучения рисунку.

Давая характеристику данному историческому периоду художественной жизни России, надо отметить, что Академия художеств и многие ее действительные члены были в идейно-политическом отношении индифферентными, неспособными на мужественные гражданские поступки.

Пассивность академии и ее членов выражалась во всем, в том числе и в вопросах искусства и методов его преподавания. Последствия этого очень хорошо охарактеризовал И.Е.Репин в 1912 году: «В последнем движении искусства ультрановаторов, как в зеркале, отразилось наше анархическое время. Покалеченные, нравственно униженные рабы, потерявшие совесть, мы развратили и вкусы своей натуры до дикости. В лучших идеях духа мы импотенты... Вглядитесь в нелепейшую мазню декадентства... Это портреты наших душ, наших оплеванных идеалов, без формы, без чувства, без света — малевание способом дикарей»[3].

Критика Академии художеств в начале 20 века ведётся повсеместно- в среде художников, в учебных заведениях, в печати, в частной переписке. «Если это учреждение,- отзывается в свою очередь об Академии Д.Н. Кардовский,- будет состоять из бессрочно назначенных почётных титульных чиновников и художников - это кладбище с громкими, на лучший конец достойными всякого уважения именами на памятниках, но всё же кладбище»[4].

Цели и задачи преподавания рисования в школах понимались представителями различных направлений по-разному. Расхождения были и в определении содержания, и в методах обучения, что отразилось в методических руководствах тех лет.

1.3 Методика «свободного воспитания»

Такое широкое и повсеместное увлечение детским творчеством имело положительные моменты. Прежде всего, методика преподавания рисования стала получать научно-теоритическое обоснование, на изобразительную деятельность детей стали смотреть более серьёзно, а на рисование в школе – как на важный предмет. Как уже отмечалось, в это время особенно широкое распространение получили идеи «свободного воспитания». Специалистов школьного воспитания все больше и больше начинают интересовать вопросы детского творчества, детской психологии, экспериментальной педагогики. Изучение и исследование детских рисунков увлекает не только учителей рисования, но и художников, искусствоведов, психологов, социологов, историков. Научному направлению в изучении детского творчества предсказывается большое будущее.

Вместе с тем здесь было и много отрицательного. Во-первых, недооценка руководящей и направляющей роли педагога, сведение его на роль пассивного наблюдателя, излишнее преклонение перед непосредственностью и наивностью детского рисунка. Во-вторых, ложная точка зрения была заложена и в научном обосновании закономерностей развития ребенка и его психики. Теория спонтанного саморазвития ребенка, то есть такого развития, которое не зависит от внешних воздействий окружающей среды, была неверной, идеалистической. Закономерность развития ребенка они объясняли тем, что будто бы ребенок во время своего духовного роста проходит тот путь, который прошло в своем культурном развитии человечество. Эта биогенетическая концепция приводила исследователей к ложным выводам, будто самое главное в ходе развития ребенка — это устранить обучающее и воспитывающее влияние взрослых, не делать из детей «преждевременных старичков». Все должно быть подчинено естественному развитию ребенка, отсюда — никакого насилия, никакого принуждения.

Подобные антинаучные теории рождали новые взгляды на развитие изобразительного искусства: школа не нужна, так как она убивает врожденный талант, правила и законы реалистического искусства сушат, выхолащивают индивидуальность художника. Прелесть искусства заключается в непосредственности, субъективности восприятия окружающего мира, а этими качествами и обладают дети-художники. «Взрослым художникам надо учиться у детей», — заявляли представители этого направления.

Такие взгляды на изобразительное искусство получили распространение среди преподавателей художественных школ, училищ, студий. Они оказывали свое влияние на развитие методики преподавания рисунка, живописи, композиции.

Как уже отмечалось, в начале XX века в Западной Европе и особенно во Франции, широкой популярностью пользовались различные формалистические направления в искусстве. Идеологи этих направлений отвергали роль школы и академии, провозглашая образцом творчество людей, не имеющих специальной художественной подготовки, как, например, работы художника-примитивиста Анри Руссо.

Многие молодые русские художники стали увлекаться модным западноевропейским искусством, которое не признавало никакой школы. Они восторженно несли свои новые взгляды в школы, училища, студии, прельщая молодежь легкостью достижения успеха. Строгая система художественного образования, которая столетиями складывалась, пошатнулась. Традиции академической школы рисунка уже не соблюдались. На первое место выступили задачи творчества, экспериментаторства, интуиции, вдохновения; задачи же образования, воспитания и обучения были сведены на нет. Художники-педагоги не учили своих воспитанников, не раскрывали законов искусства, а лишь ограничивались фразами: «Рисуй, как видишь! Пиши, как чувствуешь!».

Д. Н. Кардовский писал: «Обходя эти ученические выставки, совершенно ясно убеждаешься, что у теперешнего преподавательского персонала Высшего художественного училища нет желания заниматься со своими учениками. Ученики же на свой риск и страх работают самостоятельно...»[5]. Педагогической, методической и эстетической основой формалистической школы стала интуиция. Интуитивность творчества была самой удобной формулой ответа на все вопросы и неумения учеников. Вдохновение, бессознательное угадывание должно помогать ученику в работе.

Среди новейших направлении особенно широкое распространение в художественных учебных заведениях получает импрессионизм. У импрессионистов задачи строгого академического рисунка отошли на второй план, а на первое место выступили задачи света, цвета и манеры исполнения. Они наблюдали, как «предметы окрашиваются светом, как предметы пронизываются светом красок». Они влюблялись в «солнечную поверхность вещей», в «трепетную, зыбкую, изменчиво-обольщающую оболочку природы». Импрессионисты сосредотачивали все внимание на «радужной поверхности» видимого, на прекрасных «мимолетностях земли», думая об одном: как разнообразнее и утонченнее передать видимое, какие найти способы изображения, которыми еще никто из художников не пользовался.

В эти годы академический рисунок теряет свое значение, он постепенно превращается из учебного рисунка в творческий, вместо штудии, изучения натуры, ученики творят «шедевры», увлекаясь «живописными исканиями», форма в рисунке приобретает расплывчатый, рыхлый характер, манера рисунка становится размашист

Главным непримиримым врагом декадентов становится академия, они готовы все академическое уничтожить, вытравить до основания.

На защиту традиций реалистической школы искусств, академического направления преподавании рисунка встает целая плеяда замечательных русских художников-педагогов: И.Е. Репин, В.А. Серов, Я.Ф. Ционглинский, Д.Н. Кардовский, Д.А. Щербиновский, В.Е.Савинский и другие.

Глава II. Художники-педагоги начала 20 века

2.1 Я.Ф. Циоглинский

Многое сделал для развития методики преподавания рисования и для подготовки художников-педагогов и учителей рисования Я.Ф.Ционглинский (1858—1912). Методы преподавания этого педагога в свое время оценивались очень высоко, однако в нашей литературе об этом замечательном мастере пока ничего не сказано.

Как педагог Ционглинский пользовался большой любовью и уважением среди учеников академии. М.П.Гронец вспоминает: «К рисунку он подходил со всей строгостью, требовал от учеников точности и правильности, не допуская никакого искажения формы и в то же время, умел внушить каждому, что владение рисунком — искусство, а потому к нему надо подходить с творческим горением, с трепетом в груди. «Как бы ни была проста задача, художник обязан к ней подходить с вдохновением,— говорил Ционглинский,— рисуете ли вы натюрморт, гипсовую голову или фигуру, творческое начало должно присутствовать в работе». И далее: «Художник потому и является художником, что он творит. Без творчества нет художника».

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5