Интеллектуальное обеспечение саморазвития подростка
Интеллектуальное обеспечение саморазвития подростка
Интеллектуальное обеспечение саморазвития подростка
Т.В.Машарова
Интеллект
— не сумма знаний и умений, не сумма умственных действий, необходимых для
накопления этих знаний и умений и для оперирования ими в практике. По мнению
К.М. Гуревича, каждому человеку присущ психофизиологический механизм, который
находится в действии постоянно и служит условием, предпосылкой приобретения,
переработки и применения поступающей информации. Одна из ярких особенностей
этого механизма — природная избирательность. Он не нейтрален. Существенным
образом на восприятие информации влияют индивидуальные качества человека.
Одному школьнику удается быстро и без усилий схватывать и перерабатывать
математическую информацию, другому — гуманитарную. У каждого обнаруживаются
свои наиболее благоприятные зоны восприятия и последующей переработки
информации в каждой области. Следует вновь указать, что для любого проявления
интеллекта необходим опыт, предварительное накопление знаний и умений, что
является базой для дальнейшего движения вперед.
Уровень
умственного развития есть величина динамичная, а интеллект, как предполагают,
сохраняет свое значение постоянным. Л.С. Выготский пришел к выводу: “ Никогда
влияние среды на развитие мышления не приобретает такого большого значения, как
именно в переходном возрасте. Теперь по уровню развития интеллекта все сильнее
и сильнее отличаются город и деревня, мальчик и девочка, дети различных
социальных и классовых слоев”.
Понятие
личностного смысла как единицы сознания введено А.Н. Леонтьевым и означает
индивидуализированное отражение действительного отношения личности к тем
объектам, ради которых развертывается деятельность. Индивидуальный личностный
смысл школьной жизни можно рассмотреть через многозначность стимулов,
определяющихся тремя группами отношений:
—
к учителям в школе в целом;
—
к одноклассникам;
—
к каждому учебному предмету(учителю) в отдельности.
Школьная
жизнь — устойчивая совокупность отрицательных и положительных стимулов,
представленных в сознании ребенка. О каждом учебном предмете можно сказать то
же самое. Можно оценить не учителя и не предмет, а простейшие компоненты
учебной деятельности, причем следует это сделать по всем учебным дисциплинам
одновременно. Такие оценки можно осуществить по следующим шкалам:
—
отношение к оценочным эталонам, которыми пользуется учитель;
—
организация коммуникаций на уроке;
—
стиль руководства учебной деятельностью;
—
организация структуры информационного пространства на уроке (вертикальная —
горизонтальная);
—
общее отношение к учебному предмету (скука — интерес).
По
этим основаниям может измеряться педагогическое взаимодействие в данном классе,
в данный момент.
Учащиеся
должны верить, что их успехи зависят в большей степени от усилий, а не только
от их природных способностей. Они должны принять на себя больше ответственности
за собственное обучение. Один из вариантов этого — предъявление выпускных
контрольных работ при поступлении в учебные заведения или при устройстве на
престижную конкурентную работу. Таким образом, школы больше не будут местом,
“где относительно молодые смотрят, как работают относительно старые”.
Обучение
на практике станет нормой, а не исключением. Учащиеся будут активно заниматься,
а не пассивно обучаться, будут говорить больше учителей и сами делать то, о чем
говорят; процесс обучения станет интеллектуально стимулирующим, близким к жизни
и не обособленным от реальных условий. Школьники будут учиться в
группах,объединенных не по возрастному признаку, будут учиться вместе, друг у
друга и каждый — со своей скоростью.
Будут
прививаться “привычки ума”, станут учить тому, как думать, а не тому, что
думать. Они сами смогут постигать смысл узнаваемого с помощью умения
размышлять, задавать вопросы по существу, улавливать взаимосвязи, выявлять
модели, решать проблемы, принимать правильные решения, понимать и ценить
разнообразие, работать совместно с другими людьми, рисковать и управлять
ситуацией. Акцент будет делаться не на запоминание фактов, а на умение критически
и творчески думать.
По
новому определению, знания представляются не как обладание какой-либо
информацией, а как умение и способность найти нужную информацию и правильно
применять ее на практике.
Предполагается,
что все учащиеся будут соответствовать критериям качества и реально готовы
думать. Поэтому переход на следующий уровень будет определяться достижениями, а
не временем, проведенным на занятиях в классе. Время — величина вариабельная, а
качество — постоянная, так что все учащиеся могут прогрессировать со своей
скоростью (5. С. 79-89). Мысли вице-президента Американской Федерации учителей,
доктора А. Урбански о том, какой может быть система образования через десять
лет, интересны, но со многим мы не можем согласиться. Если представить, что ребенок
полностью двигается в самостоятельном режиме, — это большой плюс в плане
развития его способностей, но нельзя и забывать о том, что каждый человек
проходит процесс становления себя как гражданина, процесс социального
самоопределения. Когда он продвигается в своем развитии независимо от
сверстников, для него значима только социальная автономность, но нет опыта
работы со своими сверстниками, умения разумно организовать работу в группе. При
варианте самостоятельного развития школьник несет максимум ответственности за
результаты своего труда, но обделенность его в общении со сверстниками, именно
в выполнении социально значимой работы — его учения, может привести к тому, что
человек практически не сможет определять свое место среди людей и идти на
взаимодействия с целью достижения определенного положительного результата в
совместной деятельности. “Общество индивидов” рано или поздно почувствует эти
проблемы, которые не были заложены в таком социальном институте, как школа.
Человек
нуждается в человеке как объекте совместной деятельности по удовлетворению
материальных потребностей, а также в субъекте духовного общения, социального и
нравственно-эстетического взаимодействия. В объединении возможна полезная и
плодотворная, эффективная трудовая и бытовая деятельность, здесь человек
получает возможность создания условий для индивидуального проявления,
удовлетворения его духовных потребностей за счет труда и возникновения в
отношениях между людьми определенного морально-психологического климата.
В
результате выполнения деятельности обязательно происходят изменения в самом
человеке и в арсенале используемых им средств. Происходит естественный процесс
научения, развития человека, совершенствования его сил и возможностей. Именно
эта сторона саморегуляции и занимает более всего педагогов и психологов.
Рассмотрев функциональную структуру учебной деятельности школьника, можно
проследить за изменением звеньев системы саморегуляции в связи с постепенным
обогащением психических процессов, с помощью которых она происходит, а с другой
стороны — изучение психических процессов с учетом их подключения к функциям
саморегуляции поможет по-новому проследить их становление и развитие в ходе
обучения. Регуляторный подход дает возможность анализировать развитие свойств
учащегося как субъекта регуляции в процессе обучения, в процессе овладения
новыми видами деятельности. Это дает возможность осуществить переход к
самовоспитанию и совершенствованию своих способностей.
Личностная
саморегуляция проявляется в активно-действенном отношении человека к себе и
другим, в его нравственных и социальных установках, направленности личности, в
его предметном и социальном опыте, в умении соотносить себя и другого в
процессе общения, в процессе совместной деятельности.
Саморегуляция,
то есть регуляция осуществляемой человеком деятельности как субъектом, должна
быть направлена на приведение возможностей человека в соответствие с
требованиями этой деятельности (3. С. 7).
Исследованиям
системы осознанной регуляции деятельности предшествовали довольно обширные
исследования изолированных процессов регуляции. Ориентировка человека в
условиях деятельности и закономерности анализа условий и контроля тщательно
изучалась в русле концепции поэтапного формирования умственных действий (П.Я.
Гальперин). Я.А. Пономарев детально изучал психологические особенности
внутреннего плана действий, В.В. Давыдов — роль обобщений и
рефлексивно-теоретического осмысления учащимися выполняемых заданий и условий
окружающей действительности, А.В. Захарова, М.Э. Боцманова, А.И. Липкина — роль
самооценки в деятельности учащихся и в их развитии, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова
— роль мотивации учебной деятельности. И.С. Кон, М.И. Лисина и другие
исследователи анализировали самосознание ребенка и его определяющее влияние на
направленность деятельности и развития разного возраста.
В
саморегуляции деятельности учащихся преподаватели легко обнаруживают влияние
моделирования значимых условий на результаты учебных и трудовых действий
школьников. Это проявляется в психических процессах, которыми обеспечивается
деятельность.
По
структуре система саморегуляции личности во многом совпадает с саморегуляцией
деятельности. Кроме того, личностные преобразования, как и деятельностные,
осуществляются и закрепляются в поступках, действиях, отношениях с людьми.
Содержательно же система саморегуляции личности обращена к иному опыту, чем
саморегуляция деятельности.
Основным
предметом личностной регуляции являются не столько действия, направленные на
преобразования в предметном мире, сколько действия, направленные на
преобразование отношений человека (отношение к другим людям, к самому себе и к
тем видам деятельности, к которым он оказывается приобщенным). Наряду с
технологией деятельности человек овладевает и технологией отношений, их
правилами. Мы имеем больше представлений о схеме управления и самоуправления
деятельностью, чем о технологии отношений, которую долгое время или сводили к
технологии действий, или объявляли непознаваемой. Однако это не мешало практике
отношений между людьми.
В
последнее время все чаще предпринимаются попытки описать взаимоотношения между
людьми, которые способствуют эффективному взаимодействию. Технология
деятельности определяет многое в механизмах регуляции и саморегуляции
исполнительской (репродуктивной) деятельности, а технология отношений диктует
многое в личностной регуляции и регуляции творческой деятельности.
Личностная
саморегуляция и саморегуляция деятельности взаимодополняют друг друга. И в той,
и в другой имеет место регуляция действий и регуляция отношений, но в
саморегуляции деятельности преобладает регуляция действий, а в саморегуляции
личностной — регуляция отношений. Саморегуляция любого вида может
осуществляться только в определенном действии, в принятии решения и следовании
ему.
В
отличие от саморегуляции деятельности, которая заключается в произвольном
регулировании субъектом всего, что связано с организацией и осуществлением
деятельности, процесс личностной саморегуляции Б.Ф.Ломов называет
самодетерминацией. Тем самым он подчеркивает более высокий уровень регуляции и
более высокий уровень причинных зависимостей, определяющих поведение человека.
Самодетерминация не сводится к произвольной регуляции своего поведения.
Существеннее то, что на определенных стадиях развития личность начинает
сознательно организовывать свою жизнь и тем самым определять свое собственное
развитие. Впервые мы наталкиваемся на явление самодетерминации, услышав от
ребенка знаменитое “Я сам!”. Затем происходит переход от учения под
руководством учителя к учению с помощью учителя, к учению самостоятельному. В
явном виде процессы самодетерминации обнаруживают себя с переходом к
самостоятельной жизни, когда человек становится “хозяином своей судьбы”.
Учащийся
постепенно открывает для себя новые возможности быть субъектом деятельности. По
мере роста осознанности деятельности и осознанного анализа моментов управления
ею, сочетающегося с постоянным практическим испытанием своих возможностей в
деле, он старается сделать свое участие в регуляции деятельности более
эффективным. Значительные сдвиги в этом отношении отмечаются в подростковом и
юношеском возрасте, когда саморегуляция деятельности и саморегуляция личности
достигают расцвета, когда учащийся интересуется уже не только результатами
своих усилий, но и своей позицией, своими возможностями во взаимодействии с
другими людьми.
К
этому времени в сознании учащегося в той или иной мере сформирована система
представлений о своих возможностях:
—
в целеобразовании и целеудержании;
—
в моделировании;
—
в программировании;
—
в оценивании;
—
в коррекции;
—
в различного рода отношениях.
Когда
мы говорим об этой системе, то понимаем, что, с одной стороны, у учащегося
должны быть отчетливые представления о своих возможностях при решении разного
рода подзадач саморегуляции, а с другой — наработанная система умений и
навыков, связанных с этими представлениями. Только тогда ученик сможет сам
ставить цели, приводить их в соответствие с требованиями обстоятельств и
удерживать в поле своего сознания и в сфере саморегуляции до момента их
достижения.
Приобрести
эти навыки и умения учащийся может не путем мысленного постижения, не путем
проговаривания их в ходе деятельности, а только в реальной деятельности.
Сначала ребенок вместе со взрослым, с его помощью обнаруживает такое явление,
как цель, и трудности, связанные с удержанием цели. Затем он пытается сам
ставить себе цели при активной доброжелательной поддержке взрослых. А после
этого пытается и сам организовать процесс достижения целей. Взрослые же
нередко, требуя от учащегося сознательной и самостоятельной постановки целей,
на деле имеют в виду свои цели и задачи, не ставшие еще целями и задачами
школьника. Требуя от школьника активности и инициативы, они на самом деле ждут
от него исполнительности и послушания.
Знакомя
детей с новым видом деятельности, учитель не только демонстрирует сложность ее
очередных этапов. Он и помогает ученику в организации его собственных усилий
для эффективной реализации необходимых преобразований, направляет его
активность в нужное русло. Конечно, на то и система саморегуляции, чтобы формироваться
независимо от того, помогают этому взрослые или нет. Важно, чтобы была
активность самого учащегося и его желание достигнуть цели. Но без помощи
учителя он может рассчитывать лишь на неэкономный путь проб и ошибок, который
случайно может привести к успеху. А с помощью учителя он может “ проиграть”
возможные ситуации и найти соответствующие им и данным условиям средства
саморегуляции из собственного арсенала.
Достаточно
большое место в процессе осознанной саморегуляции занимают неосознанные механизмы,
а по мере формирования саморегуляции — полуавтоматические, не входящие в план
осознанного контроля. Личность человека характеризуется огромным разнообразием
различных свойств и качеств; это сложнейшая развивающаяся система, имеющая свою
структуру, признаки и характеристики. Однако, поскольку деятельность и общение
людей происходят в системе общественных отношений, то очевидно, что
проанализировать и раскрыть свойства человека как личности можно лишь изучая
отношение “индивид — общество”, то есть личность необходимо рассмотреть как
элемент некоей системы, которым и является общество.
Развитие
индивида в обществе обеспечивается сложной детерминацией. В этом развитии
диалектически сочетаются два процесса, с одной стороны, личность все более
полно включается в систему общественных отношений, ее связи с людьми и разными
сферами общества расширяются и углубляются. И только благодаря этому она
овладевает общественным опытом, присваивает его, делает своим достоянием. Эта
сторона развития личности часто определяется как ее социализация. С другой
стороны, приобщаясь к различным сферам жизни общества, личность вместе с тем
приобретает и все большую самостоятельность, относительную автономность, то
есть ее развитие в обществе включает процесс индивидуализации. Индивидуализация
— это фундаментальный феномен общественного развития человека. Один из его
признаков (и показателей) состоит в том, что у каждой личности формируется ее
собственный (и уникальный) образ жизни и собственный внутренний мир.
Рассматривая
детерминацию развития личности, мы подчеркивали значение ее активности, а также
отмечали, что социализация неразрывно связана с индивидуализацией. В этой связи
возникает проблема самодетерминации развития личности. Смысл проблемы
заключается не только в том, что личность научается произвольно регулировать
свое поведение. Более важно то, что в процессе развития на определенной его
стадии она начинает сама сознательно организовывать свою собственную жизнь,
следовательно, и определять в той или иной мере свое собственное развитие, в
том числе и психическое.
На
разных стадиях развития в зависимости от массы обстоятельств у каждой личности
складывается соотношение социальной детерминации и самодетерминации, которое
проявляется в жизненном самоопределении личности.
“Я
и общество” — позиция между ребенком и средой трансформируется в позицию “Я в
обществе” по окончанию каждого возрастного периода (Л.С. Выготский).
Увеличивается
значение связи интеллектуального развития с самоопределением: только на основе
развитого интеллекта приводят осознаваемые ценности, мотивы, знания в
определенную систему. Параллельно этому происходит “встречное движение”:
самоопределение личности обуславливает развитие личностных компонентов
познавательной деятельности, продуктивную личностную позицию в познавательном
поиске, ценностные ориентации. Самосознание как осознание ценностей, мотивов,
знание себя оказывает существенное влияние на то, как корректируются цели
человека при столкновении с реальностью, какую тактику он избирает, если не
удается сразу удовлетворить свои потребности, или наоборот, если цель, которую
поставил перед собой, оказалась слишком далекой и не принесла удовлетворения.
Психологи
утверждают, что в возрасте примерно 12 лет у подростка возникает интерес к
собственному внутреннему миру, с этого и начинается познание самого себя:
подросток анализирует свое поведение, свои личностные качества и в результате
приходит к некоторому познанию своего “Я”. Затем самопознание усиливается,
углубляется, одновременно усиливается его дифференцированность и обобщенность,
и уже к 15-16 годам у подростков складывается представление о себе как цельной
личности, отличной от других людей, формируется “Я” — образ или “Я” —
концепция.
На
основании представления о себе как личности у подростка к 16-17 годам возникает
особое личностное новообразование — психологическая готовность к
самоопределению. Л.И. Божович определяет это возрастное образование личности
подростка с точки зрения самосознания субъекта: самоопределение характеризуется
осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой,
общественно значимой позиции. Однако самоопределение личности предполагает не
только знание субъекта о себе, но и деятельность его, осуществляемую в
соответствии с этими знаниями.
Представление
любого человека о себе всегда связано с самооценкой, которая как суждение о
собственной ценности представляет собой отношение между поставленными целями и
результатами деятельности по их реализации.
Именно
поэтому так важно, чтобы процесс самоопределения состоялся, самооценка
школьников должна быть адекватной, только тогда их стремления и желания будут
соответствовать их способностям и возможностям.
На
основе формулы самоопределения В.Ф. Сафина мы включили систему ценностей и
мотивов, характеристику их самопознания и уровня самооценки. В “формуле” есть
еще компонент — те требования, которые предъявляет к человеку общество, те
нормы, правила, законы, без выполнения которых человек не сможет нормально жить
в обществе.
На
основании анализа психологических исследований, посвященных проблеме
самоопределения, мы:
1.
Выделили содержательное ядро самоопределения, куда входят мотивы, самопознание,
самооценка, ценностные ориентации как отражение потребностей личности и
общества.
2.
Определили механизм самоопределения в учебной деятельности, что предполагает
следующие действия школьников: формулирование на основе ценностных ориентаций
своих способностей и возможностей в обучении; оценку возможностей реализации
стремлений, достижения целей.
В
нашем понимании в организации учебной деятельности предполагается помощь
учителя, “усиливающего” положительное проявление личности и корректирование
отрицательного, учитывая возрастные проявления подростка.
Личностно-ориентированное
обучение может выступать средством личности в учебной деятельности.
Требования
к построению такого процесса обучения вытекают из анализа всей
жизнедеятельности ученика, в дидактическом исследовании которого, очевидно,
следует рассмотреть по крайней мере по 3-м основным уровням:
—
каждый ученик — это развивающаяся личность, с его особым отношением к себе, к
людям, к социальным структурам;
—
каждый ученик — это индивидуальность с присущими только ему мотивационной
сферой, индивидуальным стилем деятельности, собственными способами
саморегуляции;
—
ученик — это “субъект” процесса обучения, цели, содержание, формы и методы
которого должны определяться, исходя из первых двух посылок, то есть развития
личности ученика и проявления его индивидуальности.
Принимая
во внимание известный постулат Л.С. Выготского о развивающем обучении, следует
сделать вывод о том, что учебно-воспитательная работа школы не только может, но
должна помогать ученику реализовывать свои жизненные потенции, в связи с чем
каждый ребенок рассматривается как индивид с определенными психическими предпосылками
и как потенциальная личность.
В
нашем доказательстве мы считаем необходимым исходить из исследований психологии
проблемы способностей, которые можно подразделить на способности актуальные и
потенциальные (1. С. 67-87.). В таком разделении виден механизм развития
способностей ребенка, процесс развития его личности, когда потенциальное, еще
не реализованное, под воздействием общественных и личностных требований
превращается в актуальное. Последнее является достаточно сложным образованием
по своей структуре, так как оно есть результат взаимодействия потенциальных
способностей личности с социальными условиями, в которых осуществляется
реализация потенций личности. Потенциальные особенности развиваются,
обогащаются, превращаются в актуальные.
Самоопределение
личности зависит от степени и уровня осознания человеком своих способностей,
соотнесения их с желаниями, адекватными его возможностям.
Школа
не использует наследственное разнообразие особенностей психики, которые могли
бы способствовать многим способам оптимального развития.
Основные
факторы, определяющие развитие личности ребенка:
—
социальная ситуация развития;
—
опосредованность развития личности деятельностью;
—
влияние межличностных отношений;
—
активность личности: развитие сначала детерминируется извне, но внешняя
детерминация становится действительно формирующей развитие, на которое индивид
реагирует действиями, порождающими в нем самом развивающие новообразования,
если в самом индивиде созданы активные позиции.
Кроме
того, следует иметь в виду, о чем уже говорилось выше, что школьник
детерминирован в учебном процессе своими внутренними предпосылками, психической
структурой своей индивидуальности, своей личностью (или потенциальной
личностью), причем внутренние источники (потенции, интенции, возможности) могут
активизироваться при включении в систему или, наоборот, подавляться,
блокироваться.
По
утверждению Д.И. Фельдштейна, развитие личности ученика в обучении определяется
заложенной в процессе обучения динамикой взаимопереходов деятельности ученика,
что обеспечивает его”включение” в общественные отношения между участниками
процесса обучения и саму предметно-практическую деятельность. Осваивая в
деятельности взаимоотношений нормы общественных отношений, рефлексируя их на
себя, приобретая “самость”, ребенок может реализовать себя только в
предметно-практической деятельности. Осваивая орудия труда, знаки и символы,
действия, накапливая определенный потенциал, ребенок проникает в смысл вещей,
устанавливает связи между социальными смыслами, значениями, что требует
дифференциации отношений, способствуя осознанию своей позиции в системе связей
с другими людьми, вновь выдвигая на первый план деятельность по усвоению норм
человеческих взаимоотношений.
Самореализация
школьника как потенциальной личности субъекта реализуется в учебном процессе в
основном в дидактическом отношении: преподавание — учение.
Педагогическая
технология — это направление, которое ставит целью повысить эффективность
образовательного процесса, гарантировать достижения учащимися запланированных
результатов обучения.
Ведутся
поиски таких дидактических подходов, считает М.В. Кларин, которые могли бы
превратить обучение в своего рода “производственно-технологический процесс с
гарантированным результатом”.
В
международном ежегоднике по технологии образования и обучения (1978/79 гг.,
Лондон-Нью-Йорк) сказано: “Педагогическая технология-это исследования с целью
выявить принципы и разработать приемы оптимизации образовательного процесса
путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем
конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки
применяемых методов”.
Суть
данного определения заключается в идее полной управляемости работой школы или
другого образовательного учреждения и прежде всего его основного звена —
учебного процесса.
Системный
подход охватывает все основные стороны разработки сущности обучения — от
постановки целей и конструирования учебного процесса до проверки эффективности
работы новых учебных систем, их апробирования и распространения.
Роль
учителя меняется, он выступает как организатор и консультант.
Технологический
подход к обучению ставит целью конструировать учебный процесс, отправляясь от
заданных исходных установок (образовательные ориентиры, цели и содержание
обучения).
[Коррекция
— это оперативная обратная связь].
Специфика
педагогической технологии состоит в том, что в ней конструируется и
осуществляется такой учебный процесс, который должен гарантировать достижение
поставленных целей.
Основой
последовательной ориентации обучения на цели является оперативная обратная
связь, которая пронизывает весь учебный процесс.
В
соответствии с этим в технологическом подходе к обучению выделяются:
—
постановка целей и их максимальное уточнение (этому этапу придается
первоочередное значение);
—
строгая ориентация всего хода обучения на учебные цели;
—
ориентация учебных целей, а вместе с ними и всего хода обучения на
гарантированные достижения результатов;
—
оценка текущих результатов, коррекция обучения, направленная на достижение
поставленных целей;
—
заключительная оценка результатов.
Ключом
к пониманию технологического построения учебного процесса является
последовательная ориентация учителя и ученика на четко определенные цели.
Педагогические
технологии управления процессом самоопределения представляют собой совокупность
компонентов: целей, содержания, средств, методов, контроля, регуляции,
критериев и форм и методов диагностики. Обусловленность выбора педагогической
технологии определяется целями, результатами педагогической деятельности или
педагогической ситуацией.
Способ
постановки целей, который предлагает педагогическая технология, отличается
повышенной инструментальностью. Он состоит в том, что цели обучения
формулируются через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся.
Эта
идея сталкивается со значительными трудностями. Каким способом перевести
результаты обучения на язык действий? Как добиться однозначности этого
перевода?
Эти
вопросы решаются двумя основными способами:
—
построением четкой системы целей, внутри которой выделены их категории и
последовательные уровни (иерархия), — такие системы получили название
педагогической таксономии;
—
созданием максимально ясного, конкретного языка для описания целей обучения.
Мы
понимаем технологию обучения как построение системы целей (от общих к
конкретным) для достижения определенного результата развития ученика с высокой
вариативностью использования методов, приемов, форм организации обучения.
Мы
подчеркиваем, что рассматриваем личность школьника не только как пассивный
объект влияния с учетом его индивидуальных особенностей, но и как активный
субъект самовоспитания, саморазвития.
Личностно-ориентированный
подход предполагает отношение к ученику как ответственному субъекту
собственного развития.
Данный
подход как базовая ценностная ориентация педагога становится условием
эффективности педагогической технологии управления процессом самоопределения
учащихся, и педагог и ученик в зависимости от ситуативной доминанты каждого
выбирают тот путь взаимодействия, который позволяет им создать условия для
самореализации личности.
1.
Артемьева Т.И. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности //
Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. С. 67-87.
2.
Гуревич К.М., Горбачева Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и
нормативы. М.: Знание, 1992. 80 с.
3.
Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной
личности. М.:Знание,1986. 80 с.
4.
Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности: Учеб. пособие. Свердловск:
Свердл. пед. ин-т., 1986. 142 с.
5.
А.Урбански “Начало с учетом конца” // Директор школы. 1994. №4. С. 79- 89.
6.
Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика,
1989. 224 с.
Для
подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://www.yspu.yar.ru/
|